Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Формирование общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза

Формирование общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза

Сущность и содержание понятия "компетенция". Компетентностный подход в российском образовании. Сущность понятия "общекультурные компетенции". Методика измерения сформированности общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 02.03.2019
Размер файла 536,2 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза

Самойленко Наталья Александровня, студентка V курса ОФО,

факультета педагогики и методики начального образования

Научный руководитель: канд. пед. наук, Доцент А.В. Виневская

ВВЕДЕНИЕ

На данный момент в стране является актуальным вопрос о компетенции выпускника педагогического вуза. Компетенция необходима для реализации профессионального стандарта педагога. В век новых информационных достижений и в связи с внедрением электронных технологий в обучение педагог должен обладать достаточными знаниями для установления взаимодействие с ребенком на должном уровне. Поэтому создаются и совершенствуются требования, направленные на помощь в развитии качеств и умений, которые необходимо иметь выпускнику вуза для дальнейшей своей реализации в качестве педагога.

Перед системой образования стоит задача подготовки подрастающего поколения на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. Обращение российского образования к компетентностному подходу обусловлено возникшими противоречиями между достаточным объемом знаний современного выпускника и отсутствием умений его использовать на практике и, кроме того, выпускник после окончания ВУЗа должен не только обладать значительным запасом знаний и должным образом уметь использовать их, но и способностью к поиску новой информации.

В данной квалификационной работе необходимо изучить основные проблемы, связанные с формированием у будущих выпускников педагогического ВУЗа необходимых компетенций.

Мы обозначили проблему нашего исследования: можно ли измерить в образовательной среде вуза сформированность общекультурных компетенций, необходимых будущему учителю-логопеду?

Цель квалификационной работы - изучение возможности использования методик для измерения сформированности общекультурных компетенций выпускников педагогического ВУЗа.

Объектом исследования является процесс формирования компетенций в образовательной среде вуза.

Предмет исследования - общекультурные компетенции (ОК), которые необходимы будущему учителю-логопеду в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования.

Задачи квалификационной работы:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть суть понятия «компетенция».

3. Выявить методы сформированности измерения общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза.

Гипотеза заключается в том, что для измерения сформированности общекультурных компетенций необходимо использование специально разработанного инструментария, в качестве которого может использоваться модель Раша, спроектированная на основе измерения латентных переменных.

Практическая значимость исследования: обобщение инструментария для измерения латентной переменной, к которым относится ОК-1 и ОК-9.

Теоретическая значимость исследования: обобщение исследований по вопросу формирования общекультурных компетенций (ОК) у учителя-логопеда в образовательной среде вуза.

Методы:

- теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение теоретических данных;

- практические: проведение анкетирования, тестирование, обработка полученных данных с помощью программы RUMM2030 в системе Модель Раша.

База исследование: студенты ТГПИ имени А.П.Чехова, обучающиеся на 4-5 курсе по направлению подготовки «Логопедия».

Структура квалификационного исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы. Во введении раскрывается актуальность исследования, его методология. В первой главе «Компетентностный подход - стратегическое направление современной педагогической науки и практики» раскрыты такие вопросы, как сущность и содержание понятия «компетенция», «компетентностный подход» в российском образовании, дается понятие «общекультурная компетенция». Во второй главе «Методика измерения сформированности общекультурных компетенций у учителя-логопеда в образовательной среде вуза» приводятся результаты экспериментального исследования вопроса формирования общекультурных компетенций у учителя-логопеда. В заключении обобщаются результаты исследования. Список литературы насчитывает 42 источника. В приложениях приводятся в табличном варианте полученные результаты.

1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД - стратегическое направление современной педагогической науки и практики

1.1 СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ понятия «КОМПЕТЕНЦИЯ»

В ст. 2Закона РФ «Об Образовании», который был принят в декабре 2012г. говорится, что «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовного, нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворение его образовательных потребностей и интересов» [18].

Отличительными особенностями образования в XX-XXI вв. являются его направление на «свободное развитие человека», развитие его творческой инициативы, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Улучшение качества образования является одной из приоритетных задач на сегодняшний день. Проникновение указанных идей в российскую образовательную среду вылилось во внесение соответствующих изменений в Федеральный закон «Об образовании в РФ».

В начале 1970-х годов было предложено различать два понятия: компетентность и компетенция. Компетентность, как отмечает американский ученый Н. Хомский, стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [19, с. 35]. Однако в современной педагогической литературе пока еще не имеется четкого общепринятого разведения понятий «компетенция» и «компетентность».

В Болонская декларации, подписанной в июне 1999 года в итальянском городе Болонья министрами, ответственными за высшее образование, из двадцати девяти европейских стран говорится, что «понятие компетенции может включать формальную квалификацию, а также такие элементы, как способность «переноса» умений и знаний в новую профессиональную ситуацию или способность к инновациям[21]. Уровень компетенции может оцениваться по способности человека использовать имеющиеся у него умения.

Таким образом, в документах определяется, что «компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли», а также «компетентность - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека» [22, с. 36].

Ю. В. Фролов под компетентностью понимает готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных проблемных ситуациях» [16, с. 34-44]. В свою очередь Г.К. Селевко рассматривает компетенцию как образовательный результат, выражающийся в готовности выпускника справиться с поставленными задачами[14].

Г.К. Селевко считает, что понятия «компетенция» и «компетентность» значительно шире понятий ЗУН, так как включает направленности личности проницательность, гибкость мышления, характер. Компетенции человек приобретает в процессе образования, жизненного и профессионального опыта, а компетентность добывается самим человеком, в результате личностного самосовершенствования [Там же].

В научной литературе под компетенцией понимается «…сумма знаний в некоторой области, которыми человек обладает как профессионал или, возможно, как любитель» [20, с. 46].

Таким образом, подведем итог. Компетенции, есть освоенные способы деятельности или просто опыт. Понятие «компетенция» шире набора понятий «знания, умения, навыки»,используемых в рамках квалификационного подхода. При этом компетенция не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: и знаниевую, и операционально-технологическую.

1.2 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

На сегодняшний день перед системой образования стоит задача подготовки подрастающего поколения на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. Обращение российского образования к компетентностному образованию обусловлено возникшими противоречиями между объемом знаний выпускника и отсутствием умений его использовать на практике. «Компетентностный подход можно рассматривать, как попытку привести в соответствие общее, профессиональное образование и потребности рынка труда» [3, c. 12].

Принципиальная новизна в подходе к реализации вузовских образовательных программ на основе компетентностного подхода заключается в необходимости перехода к «студентоцентрированному» обучению, активизации позиции обучающегося. «Компетентностный подход предполагает выбор образовательных стратегий в высшей школе - это подход к определению целей и отбору содержания, к организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов (с использованием системы зачетных единиц и балльно-рейтинговой системы)»[4].

Реализация компетентностного подхода в образовании призвана обеспечить решение социально и личностно значимых задач: воспитания гражданского поведения профессионала, характеризующегося ответственностью, сознательностью, самостоятельностью и другими качествами, определяемыми сегодня в качестве ключевых надпрофессиональных компетенций; обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в условиях меняющегося рынка труда.

Как указано в современных исследованиях, «компетентностный подход в содержании образования выдвигает на первое место умение решать проблемы, которые возникают: в познании действительности; при освоении современных технологий и техники; во взаимоотношениях с людьми; при выполнении различных социальных ролей; в межличностной коммуникации т.д.» [1, с. 7].

При таком подходе основным результатом образовательной деятельности становятся ключевые (базовые) компетенции, позволяющие лицам, получающим образование, быстро и безболезненно социализироваться, максимально раскрыть свои творческие и интеллектуальные способности.

Мы рассматриваем на сегодняшний день высшее профессиональное образование с точки зрения актуальности, которое определяется, естественно, и высокими требованиями современного рынка труда к качеству труда, и профессионализму рабочего, и его социально-культурному статусу, и уровню подготовки конкурентоспособного рабочего [12, с. 3]. Именно поэтому в последнее время вопрос о «компетентностном подходе», «компетенции» в системе образования довольно часто находит отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Личные, социально и профессионально значимые качества, и характеристики, присущие будущему специалисту должны быть наряду с присущими ему глубокими и гибкими профессиональными знаниями, умениями и навыками. Другими словами, именно существующий уровень развития производства в стране и решение поставленных задач в течение обучения в ВУЗе должны сориентировать современного молодого специалиста на необходимость овладения профессиональными умениями и навыками на уровне профессиональной компетентности.

«Компетентностный подход, главным образом отражающийся на закономерностях развития системы образования, обусловленный поиском путей ее приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества, олицетворяет инновационный процесс в образовании» [14].

1.3 ПОНЯТИЕ «ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ» В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В последнее десятилетие происходит значительное преобразование системы российского образования в связи с включением в него компетентностного подхода, которое обусловлено общеевропейской тенденцией развития высшего образования. В движении от понятия «квалификация» к понятию «компетенция» акценты смещаются с принципа репродуктивности. Можно выделить причины, порождающие эту тенденцию:

- новое содержание труда и видов деятельности;

- возрастает роль гибких, краткосрочных проектов и коллективов; рабочей моделью будущего становится обучение в течение всей жизни;

- перед выпускниками вузов появляется необходимость организовывать свою деятельность в широких социальных, экономических и культурных контекстах;

- складываются новые формы труда, требующие от выпускников способности мыслить различными сценариями и категориями процесса, действовать с учетом нескольких альтернатив. Все эти новые обстоятельства требуют освоения новых моделей выпускников и новых моделей их подготовки, а также измерения уровня подготовки выпускников вузов.

Ориентация именно на общекультурную составляющую содержания российского образования исторически является одной из его приоритетных позиций. Закон «Об Образовании РФ» направлен на «обеспечение адекватного мировому уровня общей и профессиональной культуры общества» [9, с. 5].

Основной целью модернизации российского образования, является увеличение качества, расширение доступа и повышение экономической эффективности образования на основе компетентностного подхода. В связи с этим, были разработаны и внедрены федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в основу которых и положен компетентностный подход. Стандарты нового поколения призваны модернизировать высшее профессиональное образование с опорой на новые реалии становления страны и общества, международные тенденции, в соответствии с Болонским процессом.

В научной литературе дается следующее определение «стандарты - это инструмент защиты прав потребителя, пользователя средствами жизнедеятельности» (ФГОС ВПО) [17].

Специфика компетентностного обучения - это усвоение не готового знания, кем-то переданного или навязанного, предложенного к усвоению, а прослеживание условий происхождения этих знаний, где студент сам формирует понятия, необходимые для решения поставленных задач, а также его творческий потенциал и опыт проявления личностной позиции и собственного опыта[6].

Согласно мнению И.А. Зимней, определяющей в своих исследованиях место общей культуры человека в системе подготовки современного специалиста, общая культура личности включает как внутреннюю культуру и образованность, так и освоенность знаний, социально-профессиональную компетентность. Проектирование образовательных стандартов и программ нового поколения происходит с позиций компетентностного подхода [10]. Выпускник должен обладать: общекультурными и профессиональными компетенциями. Мы поддерживаем мнение И.А.Зимней в том плане, что «будущий специалист должен быть как духовно, морально так и творчески развитой личностью, подающей пример подрастающему поколению» [Там же].

В исследованиях, посвященных проблеме изучения общекультурной компетентности, выделяются различные подходы к определению ее сущности. С точки зрения С.Л. Троянской, «общекультурная компетентность - это интегративная способность личности обучаемого, обусловленная опытом освоения культурного пространства, уровнем обученности, воспитанности и развития, ориентированная на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального характера» [15, с. 20].

По мнению Виневской А.В. «…федеральные государственные образовательные стандарты требуют подготовки новых учителей, поэтому развитие учительского потенциала является одной из приоритетных задач, стоящих перед образованием, а содержание образования должно предусматривать взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы субъектов образовательного процесса, их координацию и гармонизацию; личностные контакты, имеющие следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок через обучение активному взаимодействию» [2, с. 45-56]. Мы согласны с мнением Виневской А.В., в том, что «ФГОС требует подготовки новых учителей, следовательно, главной задачей будет развитие потенциала учителя, а содержанием образования будет развивать всесторонне развитую личность» [2,c.58].

Государственные стандарты входят в систему управления обществом и закрепляются законодательно. Далее дадим выдержку из ФГОС, для того чтобы показать основные требования, предъявляемые к специальности специальное (дефектологическое) образование: «Бакалавр по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование готовится к четырем видам деятельности одним из которых является: культурно-просветительская» [17].

Для изучения влияния общекультурных компетенций на формирование общекультурных компетенций у учителя - логопеда в образовательной среде ВУЗа мы взяли за основу исследования две компетенции - ОК-1 и ОК-9. Мы считаем, что способность к социальному взаимодействию, сотрудничество и умение разрешать конфликты в социальной и профессиональной сферах, стремление к толерантности, социальной мобильности, а также умение использовать современные источники информации является важной составляющей профессиональной компетентности современного педагога. Мы осознаем, что в данной работе рассмотрение всех общекультурных компетенций не представляется возможным, именно поэтому мы ограничили круг рассматриваемых вопросов двумя компетенциями: ОК-1 и ОК-9.

Выводы к главе 1

«Компетенция» на данный момент является одним из важных показателей осведомленности специалиста в сфере его будущей работы. Основываясь на полученных и усвоенных знаниях он должен определить для себя «компетентностный подход» в своей профессиональной деятельности, который будет отвечать требованиям ФГОСу и новым методам преподавания.

Общекультурная компетентность, являясь показателем педагогической культуры специалиста, предполагает, что он знает не только цели личностно-ориентированного образования, но также пути и средства реализации этих целей, а значит, становится возможным усиление культуросообразной роли образования, возникает идеал современного выпускника вуза: «человека культуры», который обладает общекультурной компетентностью.

Всё это доказывает значимость поликультурного образования, где целью выступает формирование общекультурных компетенций будущего специалиста, а также творческой личности, которая способна к активной и продуктивной жизни в поликультурной среде.

Проанализировав работы Л.И. Берестовой, А.В.Хуторского, И.А. Зимней, Дж. Равена и др. позволяет сделать вывод, что структура любой компетенции и даже общекультурной компетенции трёх компонентная. В её состав входят гносеологический компонент (знания, умения, навыки или компетенция как углублённое знание), субъективно-личностный компонент (отношение к знанию - принятие, неприятие, игнорирование, трансформация и т.д.) и процессуально-деятельностный компонент (содержание той активности, которая лежит в основе освоения культуры.

2. методика ИЗМЕРЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

2.1 Суть системы измерения латентных переменных на основе модели Раша

общекультурный компетенция учитель логопед

Для измерения сформированности таких переменных, которые мы взяли для эксперимента, а именно - латентных переменных ОК-1 и ОК-9 в мировой научной практике используется модель Раша. Общекультурные компетенции относятся к латентным переменным в силу своей неизмеряемости обычными стандартизированными методиками.

Суть измерения латентных переменных состоит в следующем. Измеряемая латентная, или скрытая, переменная каким-то образом проявляет себя, что можно зафиксировать с помощью регистрируемых переменных, которые называются индикаторными. Если бы латентная переменная никак себя не проявляла, то тогда было бы непонятно, о какой переменной идет речь.

Все латентные переменные измеряются в логитах, которые можно перевести потом в любую другую шкалу, например, 100-балльную или 1000-балльную [11].

Необходимо подчеркнуть, что шкала измерения латентных переменных на основе модели Раша является интервальной, что позволяет использовать широкий класс процедур статистического анализа. Кроме того, в интервальной шкале начало отсчета (точка "0") не фиксировано, и с помощью линейных преобразований легко перевести оценки измерений в логитах в другие оценки, например, в баллы. Чаще всего за точку отсчета (за нуль логитов) принимается среднее значение оценок индикаторных переменных.

Существенная особенность модели Раша заключается в том, что она является вероятностной. Так, из приведенной выше модели измерения следует, что если уровень знаний i-ого студента точно равен трудности j-ого тестового задания, т.е. i = j, то вероятность правильного ответа студента на такое задание равна всего 0,5. Если уровень знаний студента значительно превышает трудность задания, т.е. i>>j, то вероятность правильного ответа будет стремиться к 1, но никогда не будет равна 1. Таким образом, эта вероятностная модель допускает, что даже отличник может ответить неправильно на очень легкое задание (правда, вероятность неправильного ответа очень мала). С другой стороны, если трудность задания значительно превосходит уровень знания студента, т.е. i<<j, то вероятность правильного ответа будет стремиться к 0, но никогда не будет равна 0. Следовательно, даже в такой ситуации модель допускает небольшую вероятность правильного ответа. Это означает, что модель является достаточно гибкой и позволяет описывать широкий круг ситуаций.

Несмотря на кажущуюся сложность модели, свойства, которыми она обладает, просты и интуитивно понятны.

Модель Раша опирается на четкие и конструктивные понятия «трудность задания» и «уровень подготовленности», «степень сформированности». Так, одно задание считается более трудным, чем другое, если вероятность правильного ответа на первое задание меньше, чем на второе, независимо от того, кто их выполняет. Аналогично более подготовленный студент имеет большую вероятность правильно ответить на все задания, чем менее подготовленный. Эти свойства следуют непосредственно из модели.

Предлагаемая система тестирования, а точнее система измерения латентных переменных принципиально отличается от наиболее известной классической, или традиционной, системы тестирования по многим аспектам. Эти аспекты важны для понимания сути данного научного направления. У современной системы тестирования, основанной на модели Раша, этих недостатков нет, кроме того, она обладает еще целым рядом важных достоинств:

1. Модель Раша превращает измерения, сделанные в дихотомических и порядковых шкалах, в линейные измерения, в результате качественные данные анализируются с помощью количественных методов.

2. Поскольку мера измерения параметров модели Раша является линейной, то это позволяет использовать широкий спектр статистических процедур для анализа результатов измерений.

3. Оценка трудности тестовых заданий не зависит от выборки испытуемых, на которых была получена.

4. Оценка уровня знаний испытуемых не зависит от используемого набора тестовых заданий.

5. Пропуск данных для некоторых комбинаций (испытуемый - тестовое задание) не является критическим.

6. Сама система тестирования достаточно проста, по сравнению с другими аналогичными системами она характеризуется наименьшим числом параметров: только один параметр уровня знаний для каждого испытуемого и только один параметр трудности для каждого задания.

7. Модель Раша опирается на четкие и конструктивные понятия. Так, одно задание считается более трудным, чем другое, если вероятность правильного ответа на первое задание меньше, чем на второе, независимо от того, кто их выполняет. Аналогично более подготовленный студент имеет большую вероятность правильно ответить на все задания, чем менее подготовленный.

8. Благодаря простой структуре модели существуют удобные вычислительные процедуры для многоаспектной проверки адекватности модели: для всего набора тестовых результатов, для каждого испытуемого, для каждого задания и для каждого конкретного ответа.

2.2 результаты экспериментального исследования

Как мы уже указывали в главе 1, под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности, профессиональная мобильность. Понятие «компетенция включает совокупность определенных качеств личности (знаний умений навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [2].

В процессе изучения профессиональной деятельности мы сталкиваемся с некоторым противоречием, которое заключается в том, что с одной стороны необходимо формировать определенные компетенции, заданные Федеральными стандартами, а с другой стороны необходимы объективные шкалы измерения сформированности заданных компетенций. Компетенции рассматриваются как латентные качества личности, то есть скрытые, которые нельзя измерить общепринятыми методами и дать им числовые характеристики. Такими образом, необходимо найти систему понятийных и эмпирических индикаторов, указывающих на наличие или отсутствие включаемых в понятие признаков интересующего качества. Для подобных измерений существует шкала измерения на основе модели Раша. Теория латентных переменных была разработана для ситуаций, когда индикаторные переменные формировались самим исследователем.

Суть концепции измерения латентных переменных состоит в следующем. Измеряемая нами латентная, или скрытая, переменная ОК-1, сформулированная во ФГОС ВПО, будет проявлять себя. Эти проявления мы зарегистрируем благодаря разработанным тестовым заданиям, которые называются индикаторными.

За единицу измерения берется определенный показатель. При использовании традиционной, или классической, системы тестирования латентная заданная переменная измеряется как доля правильных ответов. Преимущество этой системы измерения в том, что она проста, наглядна и, как следствие, легкодоступна для понимания [4].

Модель Раша для измерения уровня готовности испытуемых имеет вид

, (2.1)

где pij - вероятность правильного ответа i-ого испытуемого на j-ое задание, i - уровень подготовленности i-ого испытуемого в логитах, j - трудность j-ого задания в логитах[7, c.35-38].

При измерении латентных переменных в социальных системах («уровень развития системы образования», «уровень развития системы здравоохранения», «уровень жизни населения» и т.д.) многие индикаторные переменные, через которые проявляются латентные переменные, являются коррелированными.

Для измерения латентной переменной может использоваться диалоговая система RUMM2030 (RaschUnidimensionalMeasurementModels), разработанная под руководством профессора Дэвида Эндрича [8, c. 7-9].

Целью нашего дальнейшего исследования является разработка методических основ диагностики компетенций у студентов-выпускников на основе однопараметрической модели Раша, которая широко используется для измерения латентных переменных [5].

Мы исследовали ряд компетенций. Одной из важнейших компетенций является ОК-1. Под компетенцией ОК-1 «Владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения» понимается способность человека к адекватному отражению в понятиях и других мыслительных формах объективной логики бытия и своего собственного существования [17].

Бакалавр должен знать:

- основные научные понятия;

- основы историко-культурного развития человека и человечества;

- основные закономерности взаимодействия человека и общества;

- анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые научные проблемы.

Для достижения цели нашего исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: анкета, разработанная нами для определения сформированности ОК-1, ОК-9, методика измерения латентных переменных на основе модели датского математика Георга Раша. Исследование проводилось в 2013г. в ТГПИ имени А.П. Чехова. Использовались результаты анкетирования студентов 4, 5 курсов факультета педагогики и методики начального образования. Было протестировано 47 человек.

Для изучения сформированности ОК-1 мы использовали анкету, которую составили самостоятельно с опорой на работы ученых в этой сфере, где сформулировали данную компетенцию и попросили студентов дать ответ, состоящий из 4 вариантов выбора: 4-высокий уровень значимости / сформированности; 3 - средний уровень значимости / сформированности; 2 -низкий уровень значимости/сформированностио, 1 - не значима компетенция. Необходимо отметить, что латентная переменная «уровень сформированности ОК-1» и информативность индикаторных переменных измеряется на одной и той же линейной шкале (рис. 1).

Таблица 1.

Элемент таблицы. Значение данных

Рис. 1 Значение между уровнем сформированности коммпетенции студентов и уровнем ответов

Приведенный нами рисунок имеет следующую структуру. В верхней части рис. 1 находится гистограмма, показывающая распределение испытуемых по уровню сформированности ОК-1, в нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных. Можно сделать следующие выводы, опираясь на обработанные в программе RUMM2030 данные:

- уровень сформированности ОК-1 испытуемых близок к нормальному распределению, поскольку диапазон варьирования испытуемых - 3 логита (от -1,5 до 1,5 логита). Это свидетельствует о том, что испытуемые различаются по уровню сформированности ОК-1, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо дифференцирует испытуемых;

- набор индикаторных переменных также распределен по нормальному закону. Индикаторные переменные варьируются в достаточно большом для дифференциации испытуемых диапазоне - 8,8 логита.

Данная гистограмма позволяет нам сделать вывод о том, что методика измеряет уровень сформированности ОК-1.

Несомненно, показывая результаты нашего исследования в одной гистограмме, мы не можем констатировать факт окончательной сформированности заданной компетенции, т.к. исследование проводилось нами в течение одного года. Но, используя модель Раша в наших исследованиях, мы получили достоверные и валидные данные, которые позволяют нам делать определенные выводы о возможности формирования не только указанной компетенции, но и других латентных переменных.

Поскольку диапазон изменения индикаторной переменной существенно перекрывает интервал варьирования латентной переменой анкетируемых, набор индикаторов опросника пригоден для целей измерения последней.

Оценка соответствия полученных для индикаторов характеристических кривых модели Раша показывает, что в целом его можно считать удовлетворительным.

Следующей компетенцией, которую мы измеряли, была компетенция ОК-9 «Способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях». Это связано с тем, что современный человек должен уметь искать информацию, находить и применять в необходимой ситуации. Под глобальной сетью подразумевается «множество компьютеров, обменивающихся между собой информацией преимущественно посредством телефонных линий или спутников связи». Был использован измерительный инструмент, представляющий собой тест, состоящий из 100 тестовых заданий. Тестовая методика была разработана в Кубанском государственном университете и апробирована там же [7]. Тест состоит из вопросов с выбором одного правильного ответа из четырех или двух возможных вариантов ответа, вопросов на соответствие и на указание правильной последовательности. Таким образом, для определения уровня сформированности компетенции «Способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» используется 100 индикаторных переменных.

С помощью компьютерной программы тестирования, были протестированы 47 студентов 4, 5 курсов факультета педагогики и методики начального образования ТГПИ имени А.П.Чехова. В таблицах 2, 3 приведены значения индикаторных переменных, полученных при измерении уровня сформированности компетенции ОК-9.

Для измерения значений латентной переменной «уровень сформированности компетенции ОК-9» используется диалоговая система RUMM (RaschUnidimensional MeasurementModels [13].

Полученные экспериментальные данные представляются моделью Раша для политомических индикаторных переменных. Эта модель позволяет измерить на одной и той же шкале (в логитах) уровень «сформированности компетенции» студентов и информативность индикаторных переменных (тестовых заданий).

Одной из важных задач, возникающих при измерении латентной переменной, является оценка качества измерительного инструмента, а именно набора индикаторных переменных.

Проведенный с помощью RUMM2030 анализ показал, что индекс сепарабельности равен 0,940. Это свидетельствует о высокой степени дифференциации студентов по уровню сформированности компетенции ОК-9.

Наиболее важной характеристикой набора индикаторных переменных как измерительного инструмента является соответствие индикаторных переменных модели измерения. Степень соответствия индикаторной переменной модели измерения определяется на основе критерия Хи-квадрат.

Статистические характеристики индикаторных переменных приведены в приложении 2. Из приложения 2 видно, что 19 индикаторных переменных (переменные i26, i30, i73, i12, i92, i9, i32, i85, i16, i17, i79, i11, i35, i8, i87, i21, i54, i44) имеют уровень значимости статистики Хи-квадрат меньший, чем 0,05. Однако на уровне значимости 0,01 десять переменных несовместимы со всем набором.

В первом приближении можно считать, что все индикаторные переменные являются совместимыми и их можно рассматривать как измерительный инструмент. Коррекцию набора индикаторных переменных целесообразно проводить после получения достаточно большого объема измерений.

Нами приведены показатели, характеризующие индикаторные переменные, в том числе степень совместимости каждой индикаторной переменной со всем набором индикаторных переменных. Индикаторные переменные упорядочены по возрастанию их значения на шкале «уровень сформированности компетенции ОК-9» от наименьшего значения (-3,696 логита) к наибольшему (+2,577 логита).

Обобщенная характеристика соответствия между уровнем сформированности компетенции ОК-9 и индикаторными переменными, характеризующими эту латентную переменную, представлена на рис. 2.

Рис. 2 Соотношение между уровнем сформированности компетенции ОК-9 и индикаторными переменными

В верхней части рис. 2 находится гистограмма, показывающая распределение оценок уровня сформированности компетенции ОК-9 у студентов, в нижней части рисунка показано распределение оценок индикаторных переменных на той же самой шкале. Здесь persons соответствуют студентам, а items - индикаторным переменным.

Исходя из представленной на этом рисунке информации можно сделать следующие выводы:

- диапазон варьирования оценок уровня сформированности компетенции ОК-9 у студентов достаточно большой - 4,4 логит (от -2 до +2,4 логит). Это свидетельствует о том, что студенты различаются по уровню сформированности компетенции ОК-9, то есть выбранный набор индикаторных переменных хорошо дифференцирует уровень сформированности компетенции ОК-9;

- индикаторные переменные также варьируются в большом диапазоне - 6,4 логит (от -3,8 до +2,6 логит), что обеспечивает высокую точность измерения на всем диапазоне варьирования латентной переменной;

- между двумя этими наборами (студентами и индикаторными переменными) существует небольшое смещение - различие между соответствующими средними равно 0,681 логита. Это означает, что выбранный набор индикаторов является информативным для измерения уровня сформированности компетенции ОК-9 у студентов.

В целом полученные результаты подтвердили эффективность использования теории измерения латентных переменных для формирования интегральных показателей. Процедура измерения обладает высокой разрешающей способностью: студенты дифференцируются по уровню сформированности компетенции ОК-9.

Необходимо подчеркнуть, что уровень сформированности компетенции ОК-9 определяется операционально, то есть через набор индикаторных переменных.

Очевидно, что рассмотренные индикаторные переменные можно корректировать и таким образом уточнять смысл понятия «уровень сформированности компетенции ОК-9».

Таким образом, мы проанализировали уровень сформированности базовых компетенций ОК-1 и ОК-9 у студентов ТГПИ имени А.П.Чехова.

Выводы ко 2 главе

Для измерения латентной переменной «степень сформированности» мы использовали модель Раша, которая проецируется в программе RUMM2030. В силу того, что степень сформированности невозможно измерить традиционными методиками и измерителями, мы использовали модель Раша для нашего экспериментального исследования.

Исходя из анализа тестовых заданий можно сделать вывод что, в общем, студенты отвечают требованиям ОК-1 и ОК-9. Значит можно сделать предположение, что у студентов педагогического ВУЗа развиты качества, соответствующие общекультурным компетенциям, но с другой стороны это не означает, что они смогут применить полученные знания на практике. Так как понятие компетенция и компетентностный подход рассматриваются как разные понятия.

Мы можем констатировать факты того, что:

1. Есть вероятность низкой степени сформированности исследуемой латентной переменной.

2. Необходимо более длительное и обширное исследование для заключения и выводов.

3. Необходимо предложить систему мер для проектирования образовательной среды с целью выстраивания заданной кривой латентной переменной в соответствии с моделью Раша.

Таким образом, мы использовали новый инструментарий - программу RUMM 2030 в модели Раша. Модель, которую мы описывали, не идеальна и необходимо приложить усилия, чтобы сделать ее идеальной. Мы измеряли латентные переменные. На сегодняшний день ищется инструментарий для их вычисления.

На сегодняшний день такая модель одна, и мы воспользовались новым инструментарием через используя метод тестирования. Наша модель отличается от идеальной, поэтому мы дадим рекомендации, чтобы модельстремилась к идеальной.

Заключение

В данной квалификационной работе были изучены основные проблемы, связанные с измерением сформированности общекультурных компетенций выпускников педагогического ВУЗа.

В ходе написания выпускной квалификационной работе были рассмотрены и проанализированы литературные источники. В литературных источниках мы рассматривали основные понятия «компетенция», «компетентностный подход» и «общекультурная компетенция». Рассмотренные нами понятия в разных источниках трактуются по-разному. Данные понятия должны закрепляться и использоваться у студентов в результате обучения.

Опираясь на научную литературу нами был рассмотрен ФГОС ВПО третьего поколения, а именно: общекультурные компетенции, которыми должен обладать будущий специалист по направлению подготовки «Логопедия». После изучения литературы были раскрыты и проанализированы две общекультурные компетенции: ОК-1 и ОК-9.

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО третьего поколения были составлены и использованы тестовые задания, с помощью которых проведены исследования, направленные на изучение сформированности компетенций в образовательной среде вуза.

В ходе проведения исследования нами были рассмотрены две из шестнадцати общекультурных компетенций, а именно ОК-1 и ОК-9. В исследовании принимали участие студенты ТГПИ имени А.П. Чехова, обучающиеся на 4-5 курсах по направлению подготовки «Логопедия». В тестировании принимали участие 47 студентов.

Студентам предлагалось два варианта тестов, с помощью которых можно выявить сформированность ОК-1 и ОК-9. Для изучения сформированности ОК-1 мы использовали анкету, где поставиливопросы, отвечая на которые можно выявить сформированность компетенции на момент исследования. В ходе проведения тестирования студенты давали ответы, на вопросы, приведенные в тестовом задании, в каждом из вопросов находилось 4 варианта ответов, всего лишь 1 из которых являлся правильным. По завершению студентами тестирования, проводился сбор тестовых заданий с дальнейшей его обработкой по модели датского математика Георга Раша. В результате данного тестирования можно выявить, насколько данная компетенция сформирована у студентов. Данное исследование нами проводилось на протяжении года. По полученным результатам можно сделать вывод, что уровень сформированности ОК-1 испытуемых близок к нормальному распределению. Это свидетельствует о том, что испытуемые различаются по уровню сформированности ОК-1.

На следующем этапе мы проводили исследования на сформированность у студентов компетенции ОК-9. В ходе проведения исследования нами был использован измерительный инструмент, представляющий собой тест, состоящий из 100 тестовых заданий. Тест состоит из вопросов с выбором одного правильного ответа из четырех или двух возможных вариантов ответа, вопросов на соответствие и на указание правильной последовательности, то есть используется 100 индикаторных переменных. Для измерения значений латентной переменной «уровень сформированности компетенции ОК-9» используется диалоговая система RUMM (RaschUnidimensionalMeasurementModels).Проведенный с помощью RUMM2030 анализ показал, что индекс сепарабельности равен 0,940. Это свидетельствует о высокой степени дифференциации студентов по уровню сформированности компетенции ОК-9.

Проанализировав полученные результаты, мы сделали вывод, что будущие выпускники отвечают требованиям поставленными ФГОС ВПО и общекультурные компетенции, которые необходимы будущему учителю-логопеду в соответствии с ФГОС ВПО у большей половины студентов сформированы, хотя результаты можно улучшить, если подвергнуть программу подготовки некоторым изменениям в сфере преподавания, как этого требуют новые стандарты.

Таким образом, исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что при создании определенных условий в образовательной среде вуза, будут сформированы общекультурные компетенции. Эти условия включают в себя: способностью к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной мобильности; способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях.

Цели квалификационной работы достигнуты, поставленные задачи выполнены.

Библиографический СПИСОК

1.Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2009. № 10.3. С. 22-27.

2.Виневская А.В. Подготовка будущего учителя-логопеда в современном информационном образовательном пространстве./ Сборник статей межрегиональной научно-практической конференции «Современная молодежь как объект и субъект всестороннего развития общества в XXI веке» - Пенза: Изд-во негосударственного частного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Современная гуманитарная академия», 2011. С. 45-56.

3.Виневская А.В. Организационные формы работы по развитию профессионально-личностного потенциала учителя-дефектолога (логопеда) в системе вузовской подготовки. К вопросу об актуальности подготовки логопеда в педагогическом вузе. Актуальные вопросы современной психологии и педагогики [Текст]: Сборник докладов VII-й Международной научной конференции (Липецк, 24 сентября 2011 г.). / Отв. ред. А.В. Горбенко. Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. 192 с.

4.Виневская А.В. Технологии профессиональной подготовки будущего учителя в условиях инклюзивного образования. Международный электронный журнал //"Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина". (Journal of Education and Science. Pedagogy. Psychology. Medicine.). М., 2011. С. 12-18.

5.Виневская А.В. Профессионально мобильный учитель. Формы и технологии коррекции педагогического взаимодействия в условиях современной образовательной ситуации. Таганрог: Изд-во ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова», 2012. 236 с.

6.Гусевская О. В. Формирование коммуникативной культуры личности как основа общекультурной компетентности // «Ценности и смыслы». 2009. № 1. С. 131?141.

7.Елисеев И.Н. Диагностика индивидуальных свойств личности в студенческой среде на основе модели Раша. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. № 3. С. 35-38.

8.Елисеев И.Н., Ларина Т.Н., Литвиненко Л.Ю. Диагностика коммуникативных компетенций студентов на основе политомическоймодели Раша.//«Современное образование: содержание, технологии, качество» Материалы XVII международной научно-методической конференции. Санкт-Петербург.:СПбГЭТУ (ЛЭТИ ), 2011. С. 7-9.

9.Закон «Об Образовании». Текст с изменениями и дополнениями на 2010 год. М.: Эксмо, 2010. 80 с.

10.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/ 0505.htm.

11.Ильясова Э.Н. К вопросу о проектировании развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы: интегративный подход. Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1. С. 90-95.

12.Мосина Н.В. Подходы к формированию компетентности будущего специалиста // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 1. С. 22-29.

13.Норенков И.П. Управление знаниями в информационно-образовательной среде [электронный ресурс] / И.П. Норенков. Режим доступа:http://www.engineer.bmstu.ru/journal/publications/norenkov_men_now.phtml.

14.Селевко Г.К. Компетентности и их классификация / Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004. № 4. С. 136-144.

15.Троянская С. Л. Общекультурная компетентность: опыт определения и структурирования // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 19?23.

16.Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст] / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-44.

17.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование. [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.narfu.ru/upload/iblock/8ec/fgos_050100.pdf.

18.Федеральный государственный образовательный стандарт [электронный ресурс]. Режим доступа URL: ftp://www.edu.ru/db/portal/spe/archiv_new.htm

19.Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972(англ. 1968). 196 с.

20.Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/ 1212.htm.

21.Электронные документы интернет: описание и цитирование: [электронный ресурс]//URL: http://intellectinvest.org.ua/rus/pedagog_editions_emagazine_pedagogical_science_vypuski_n4_2010_st_3/.

22.Электронные документы интернет: описание и цитирование: [электронный ресурс]//URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

Приложение 1

Значения индикаторных переменных (с i1 по i47) уровня сформированности компетенции ОК-9

№ п/п

Студ. №

Курс

i1

i2

i3

i4

i5

i6

i7

i8

i9

i10

i11

i12

i13

i14

i15

i16

i17

i18

i19

i20

i21

i22

i23

i24

i25

i26

i27

i28

i29

i30

i31

i32

i33

i34

i35

i36

i37

1

Студ. 1

5

4

3

2

4

4

1

2

2

2

2

4

1

3

3

1

1

3

2

4

1

4

1

4

1

1

4

4

1

2

3

4

1

2

1

4

1

2

2

Студ. 2

5

3

3

2

2

2

3

3

2

3

1

2

4

2

3

4

3

2

4

3

1

2

1

3

4

1

2

2

1

4

2

4

2

1

3

1

3

2

3

Студ. 3

5

4

3

1

2

2

2

3

2

3

1

2

3

3

1

3

2

3

1

3

1

1

2

3

3

2

2

1

1

2

3

2

3

2

1

2

2

2

4

Студ. 4

5

4

2

2

4

2

1

2

2

3

2

1

4

3

3

1

3

4

2

4

1

2

1

4

2

1

4

2

4

4

3

2

3

3

4

4

3

2

5

Студ. 5

5

4

3

2

4

2

1

2

2

2

1

1

1

3

1

3

4

2

4

1

2

1

2

2

1

4

2

4

2

3

4

1

3

1

3

1

2

6

Студ. 6

5

4

3

2

4

2

1

2

2

2

1

2

1

3

3

1

1

4

3

4

1

4

1

4

3

1

4

2

1

4

3

4

4

3

2

3

1

2

7

Студ. 7

5

4

3

3

4

2

1

2

4

2

1

1

1

3

3

1

3

4

3

4

1

4

1

2

1

1

4

2

1

4

3

4

1

1

4

4

1

2

8

Студ. 8

5

4

3

2

4

2

1

1

2

3

2

4

3

3

2

3

4

3

2

3

1

3

1

2

3

1

1

2

1

4

3

4

1

4

4

3

1

2

9

Студ. 9

5

4

4

2

4

2

3

3

1

1

1

3

1

4

3

4

1

3

3

3

4

1

1

4

2

1

4

3

2

4

2

1

1

2

4

4

1

2

10

Студ. 10

5

4

3

3

4

2

3

4

2

3

2

1

1

3

3

3

3

4

2

3

1

4

1

2

3

1

4

2

4

4

3

4

1

2

2

3

1

2

11

Студ. 11

5

4

4

2

4

2

1

3

2

2

2

1

1

3

3

1

1

4

2

4

1

3

1

4

1

4

2

4

4

3

4

1

3

4

3

2

2

12

Студ. 12

5

1

3

4

4

2

1

1

4

3

3

4

4

1

4

4

4

3

2

1

1

1

1

4

1

3

1

2

3

2

3

4

1

3

4

3

1

2

13

Студ. 13

5

4

2

2

4

2

1

4

1

3

2

4

1

3

3

4

3

4

2

3

1

2

1

2

2

1

4

2

3

1

3

4

1

2

2

4

1

2

14

Студ. 14

5

4

3

2

4

2

1

2

2

2

2

4

1

3

3

1

3

3

2

4

1

1

1

4

1

1

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены