К проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Адыгейский государственный университет

К проблеме личностно-ориентированного взаимодействия с дошкольниками в познавательной деятельности

Лепехина А.Н.

Студентка 4 курса

Научный руководитель: к.п.н.,

доцент Цеева Лидия Хусееновна

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет познание как процесс целенаправленного активного отображения действительности в сознании человека. В ходе познания исследуются внешняя и внутренняя сторона и сущность вещей, явлений окружающего мира, а так же сам субъект познавательной деятельности - человек. Основная цель познавательного развития дошкольников (ФГОС ДО) - формирование личности дошкольника, владеющего навыками познавательной деятельности, умеющего понимать целостную картину мира и использовать информацию для решения жизненно-важных проблем. [7]

Перед дошкольным образованием (как равно и перед всеми другими ступенями образования) сегодня стоит задача пересмотра способов работы с детьми. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и детей. Его основными параметрами являются взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие.

В дошкольной педагогике личностно-ориентированное образование получило теоретическое обоснование в исследованиях В.В. Давыдова, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, В.А. Петровского, Л. П. Стрелковой и др. Были разработаны подходы к построению целостного педагогического процесса на гуманистической основе, изучены различные стили педагогического общения и типы взаимодействия педагога с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольников.

Основным недостатком системы отечественного дошкольного образования является использование учебно-дисциплинарной модели при организации педагогического процесса в детском саду. Исследования Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко и др., подтверждают ориентацию взрослых на авторитарный стиль общения с детьми. Наиболее ярко авторитарная позиция взрослых проявляется при организации познавательной деятельности дошкольников. В отечественной дошкольной педагогике развитие познавательной деятельности традиционно рассматривалось в русле организации обучения, основной формой которого являлись, занятия. дошкольник педагогический общение дети

В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают слова А.Г. Асмолова, руководителя рабочей группы по разработке ФГОС: «Только через деятельность можно реализовать познавательные задачи и развивать познавательные навыки. Надо не погасить почемучек, а дать им возможность почувствовать себя уверенными людьми, дать целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного образования, которые были и есть в нашей стране. Нельзя рассматривать дошкольное детство исключительно, как его рассматривали раньше, то есть как подготовку к школе». [7]

В современных исследованиях появились тенденции к преодолению гипертрофированности учебной модели как в образовательной работе ДОУ в целом, так и при организации познавательной деятельности в частности, которая не может исчерпываться организацией фронтальных занятий. Познавательная деятельность -- это процесс постижения индивидом окружающей природы и социальной реальности. Б.Г. Ананьев писал, что каждый человек вместе со своим поколением включается в процесс познания и усваивает духовные ценности класса и эпохи, образующие путем интериоризации его внутренний мир.

Познавательная деятельность человека, как и любая другая, имеет сложную структуру и содержит в себе предметно-содержательные, операционно-логические, мотивационно-ценностные и эмоциональные компоненты (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Она начинает развиваться с момента рождения, и, по мнению М.И.Лисиной, уже в первом полугодии жизни младенца имеет все важнейшие структурные элементы -- потребности, мотивы, действия. [6]

На протяжении всего дошкольного возраста ребенок познает мир в игре, на занятиях, в труде, в различных видах продуктивной деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками, в результате чего у него формируется сложная, целостная система знаний и представлений об окружающем, о других людях, о себе.

В детской и педагогической психологии имеется целый ряд исследований, посвященных изучению отдельных компонентов познавательной деятельности дошкольников (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков и др.).

По мнению Т.И. Гризик, отношение к информации как компонент познавательной деятельности занимает первостепенное место в познании детей дошкольного возраста. Если у взрослых “информация” первична, а отношение к ней вторично, то у малышей наблюдается обратная картина. Взрослые могут высказать, определить свое отношение к чему-либо только при наличии знаний, представлений, опыта. Дети же всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно. [3]

Не менее значимым компонентом является цель познавательной деятельности, которая делает ее осознанной и обуславливает ее конечные результаты.

В педагогическом процессе ДОО цель познавательной деятельности, как правило, задается воспитателем и соответствует общественно необходимым требованиям. Субъективно сложные и далекие от непосредственного опыта цели познавательной деятельности не всегда осознаются ребенком, и сам дошкольник как субъект деятельности не является их непосредственным носителем. Но смысл деятельности необходим. Если цель деятельности не имеет смысла для ребенка, то деятельность может быть нейтральной для его развития.

Поэтому в организации познавательной деятельности совершенно необходим перевод, трансформация поставленных целей в побуждение самой личности, в ее внутренние устремления -- в мотивы, которые и побуждают к деятельности.

В отечественной психологии и педагогике мотивы познания изучали Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, Г.И. Щукина и др. В процессе исследований было доказано, что познание окружающего побуждается не одним, а множеством мотивов (социальными, познавательными, мотивами общения и самовоспитания и т.д.), среди которых особое место занимают познавательные мотивы.

Эмоционально-положительное отношение к процессу познания проявляется у ребенка в виде познавательной активности, следовательно, ее наличие является признаком правильно организованной познавательной деятельности.

Понятие познавательной активности применительно к детям дошкольного возраста разрабатывалось и изучалось сотрудниками лаборатории психологии под руководством М.И. Лисиной в контексте изучения психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми.

Выдвижению понятия “познавательная активность” предшествовало экспериментальное изучение познавательной деятельности маленьких детей. М.И. Лисина полагает, что познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это “внутреннее состояние готовности к познавательной деятельности, к поиску впечатлений, реализующееся в познавательных действиях и операциях”.

По мнению М.И. Лисиной, уровень познавательной активности не остается неизменной характеристикой человека, зависящей только от особенностей его нервной системы и природных задатков. Решающим образом его определяют влияния, испытываемые ребенком из окружающей среды в первые месяцы и годы жизни. При этом главную роль играет общение ребенка с людьми, прежде всего -- взрослыми, отношения с которыми опосредуют отношения ребенка со всем остальным миром. [6] Значение общения с другими людьми для развития познавательной активности М.И. Лисина выводит из того широкого биологического смысла, который имеет в жизни ребенка познавательная активность и такая важная ее часть, как ориентировочно-исследовательская активность: она обеспечивает приспособление ребенка к новым обстоятельствам путем наступательного стиля поведения. [6]

Исследователи доказывают необходимость специального обучения детей учебному взаимодействию и предлагают различные пути решения данной задачи (Н.И. Кашубо, Л.С. Римашевская, Г.А. Цукерман и др.). Так, например, Л.С.Римашевская разработала и апробировала педагогическую технологию, обеспечивающую последовательное освоение и применение детьми усложняющихся моделей сотрудничества на занятиях (совместно-индивидуальной, совместно-последовательной, совместно-взаимодействующей).

С другой стороны, данные, полученные Л.С. Римашевской, позволяют констатировать недостаточный уровень готовности воспитателей к осуществлению эффективной работы по развитию сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в процессе обучения. Занятия, содержащие элементы взаимодействия и сотрудничества между детьми, занимают в ДОУ менее 20% от их общего количества. На занятиях преобладают фронтальные формы организации детей, предусматривающие индивидуальную деятельность и результат каждого ребенка. Организация совместной деятельности строится по принципу простого повторения детьми показанных воспитателем образцов, без необходимого осмысления смысла сотрудничества и правил эффективного взаимодействия.

Рассмотренные выше приемы активизации учебно-познавательной деятельности дошкольников, рассчитаны на фронтальные занятия, которые строятся в ДОУ по типу школьного урока, что представляется некоторым ученым неуместным с точки зрения современных требований к организации педагогического процесса.

Иной подход к организации познавательной деятельности был предложен Н.А. Коротковой. Исследователь пришла к выводу, что формированию ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта деятельности, в данном случае -- субъекта познания, способствует организация занятий не как “урока”, а как партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

К основным признакам партнерской деятельности она относит добровольное (без психологического принуждения) участие детей в работе и включенность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Такая форма занятий связана с демократизацией стиля поведения воспитателя и с подбором содержания: педагогу необходимо учесть общие задачи познавательного развития, охватить множество конкретных тем и, кроме этого, облечь содержание в такую форму, чтобы оно привлекало ребенка.

Н.А. Короткова предлагает сделать это с помощью культурносмысловых контекстов, в качестве которых могут выступить доступные и интересные дошкольникам “типы исследования”:

1. опыты (экспериментирование);

2. коллекционирование (классификационная работа);

3. путешествие по карте;

4. путешествие по “реке времени”.

Исследователи предлагают варианты планирования совместной познавательной деятельности и разрабатывают методику ее организации [23].

Экспериментирование как форма организации познавательной деятельности дошкольников было проанализировано выше в контексте исследований Л.М. Маневцовой, Н.Н. Поддьякова, И.С. Фрейдкина и др., а коллекционирование сравнительно недавно стало использоваться в воспитательно-образовательной работе ДОУ.

Под коллекционированием следует понимать сбор различных объектов живой и неживой природы и рукотворного мира и оформление их в коллекции. Коллекционирование является классифицирующей деятельностью, а, следовательно, развивает и упорядочивает мышление дошкольников.

Коллекционированию как способу организации нерегламентированной познавательной деятельности, помимо Н.А. Коротковой, уделяли внимание А.Н. Алалыкина, Т.И. Гризик, О.В. Дыбина, Т.И.Ерофеева и др. В программе “Радуга” в разделе “Познаю мир” введена тема “Моя коллекция”.

Исследователи рекомендуют при создании коллекций опираться на общедидактические принципы доступности, эстетичности, динамичности, права на самостоятельный выбор, предлагают связывать коллекционирование с продуктивной деятельностью и использовать коллекции для введения детей в культурное пространство музея.

Коллекционирование согласуется с желанием детей собирать для себя значимое и ценное (“делать сокровища”) и не предполагает обязательного участия каждого ребенка в создании коллекции. Если дошкольникам предоставить широкий выбор тематики коллекций и тем самым обеспечить каждому возможность создавать личностно-значимую коллекцию, то коллекционирование может выступать в качестве формы организации познавательной деятельности, соответствующей личностноориентированной модели взаимодействия.

Анализ теоретических и методических исследований позволяет сделать вывод, что решение проблем познавательного развития связывается в основном с воздействием взрослого. Эмоциональное отношение взрослого и формы общения с ним квалифицируются как сильнейший мотивационный фактор познания, также учитываются способы предъявления познавательного материала и организация деятельности с ним.

С другой стороны, в целом ряде работ отчетливо прослеживается мысль о необходимости специальной организации детско-детских взаимодействий. Воспитатель должен не только определенным образом строить свои взаимоотношения с детьми, но и уметь инициировать взаимодействия в системах “ребенок-дети”, “дети-дети”, поскольку реализация диалогического принципа в познании и воспитании познавательной активности требует существенной корректировки представлений о структуре мыслительного акта (А.М. Матюшкин). Полная структура мыслительного акта и соответствующей ему познавательной активности включает в себя порождение проблемы, формирование мыслительной задачи, решение задачи, обоснование найденного решения. Звено, следующее за нахождением решения, включено А.М. Матюшкиным как необходимое в структуру мыслительного акта. Оно выступает как предназначенное другому человеку и включает все формы представления найденного решения другому: изложение, демонстрация, доказательство. Реализация данного теоретического положения предполагает организацию совместной познавательной детской деятельности.

Доказано, что познавательная деятельность при определенных условиях может выступать содержательной основой взаимодействия старших дошкольников. Дошкольный возраст -- период интенсивного интереса к составлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. У детей формируется умение перестраивать свои действия с учетом позиции партнера и обосновать необходимость этого (Е.В. Бодрова).

В исследовании В.К. Котырло, Г.В. Дуткевич определено, при каких условиях взаимодействие детей оказывает влияние на познавательную деятельность участников группы. [5]

К условиям, усиливающим познавательную направленность детей, относятся:

1. наглядное представление адресата решения;

2. предвосхищение искомого, его выразительность, конкретность, соотнесение искомых и данных условий;

3. достижение конечной цели должно связываться со спецификой ситуации. Если участники не соотносят конечный результат с конкретными условиями, то познавательный аспект не выделяется.

Роль группы для продвижения детей в познавательной сфере заключается в том, что пройдя через столкновение с иным, чем собственный, подходом к ситуации, ребенок осознает что-то, еще для себя неясное, открывает ранее не замеченные особенности ситуации.

Однородность состава группы, включающих детей с невысоким познавательным потенциалом, препятствует появлению атмосферы поиска.

Источником детской инициативы является стремление построить сюжет, развернуть игру, для которой необходим практический результат, достигаемый через решение познавательной задачи.

В группе сверстников ребенок выступает в тех качествах, которые не проявляются при общении со взрослым. Он формулирует задачу, ставит ее как проблему перед другими, высказывает разные предложения, отвечает на вопросы, оценивает их высказывания. Это особенно благоприятно для развития у дошкольников очень важных моментов познания: постановки познавательной задачи, вариативности ее решения, нахождение различных сторон в объекте.

В.К. Котырло, Г.В. Дуткевич приходят к выводу, что детская группа влияет на познавательную деятельность не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. Познавательное взаимодействие может осуществляться лишь в условиях взаимообмена и взаимообогащения способами и мотивами познавательной деятельности. [5]

Возможности познавательного общения и развития познавательной активности старших дошкольников в условиях группового взаимодействия были изучены Т.И. Ерофеевой. Она предложила использовать в работе с детьми игровые проблемно-практические ситуации, в которых синтезировались элементы познавательного, учебного и игрового общения. Организация игровой проблемно-практической ситуации предполагает:

1. Специальное нарушение привычной организации учебно-познавательной деятельности.

2. Появление “препятствий” или особых условий в процессе осуществления деятельности.

3. Постепенный переход от практического решения ситуации к теоретическому, и развитие умения действовать в воображаемом плане.

4. Коллективное обсуждение проблемной ситуации.

5. Свертывание репродуктивной деятельности и перемещение акцентов на поисковую и эвристическую деятельность.

6. Свобода детей в выборе средств и способов реализации деятельности.

7. Свободное распределение игровых ролей в группе.

8. Общая ответственность за результат деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля.

9. Введение значимой для детей игровой мотивировки на притяжении всего времени решения проблемной ситуации.

10. Поддержание адекватной эмоциональной окраски деятельности на всех ее этапах.

На содержании различных разделов математического образования дошкольников были разработаны игровые проблемно-практические ситуации “Готовимся к празднику”, “Кто ошибся?”, “Ремонт кукольной комнаты”, “Поварята”.

Результаты исследования Т.И. Ерофеевой показали, что использование игровых проблемно-практических ситуаций способствует приобретению дошкольниками познавательного и практического опыта реализации поисковой деятельности, развитию эвристического мышления, взаимообучению партнеров и возникновению “вкуса” к процессу познания. [4]

В ходе исследования мы пришли к выводу, что познавательная активность является важнейшим компонентом познавательной деятельности и условием ее успешного становления.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.: Педагогика, 1990. 422 с.

2. Венгер Л. А.В.Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 2008. № 8. С. 2-7.

3. Гризик Т.Н. Программа “Радуга”: методалогические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание. 2008. № 10. С. 80-82.

4. Ерофеева Т.И. Изучение подходов к организации вариативного обучения детей дошкольного возраста (на материале обучения математике) / Проблемы дошкольного образования: Материалы науч. конф., посвящен, памяти доц. М.М.Кониной. М.: НКЦ “Университет”, 1994. С. 47-49.

5. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии. 2011. № 2. С. 50-60.

6. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 2012. № 4. С. 18-35.

7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 2014. 31. С.6 - 15.

Размещено на Allbest.ru