Феномен и особенности детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

Старооскольский филиал (СОФ НИУ «БелГУ»), Факультет Педагогический Профиль: Начальное образование, 4 курс Город Старый Оскол, Россия

SOF NIU, «BSU», 4rd year, faculty of educational Sciences, year 4 Stary Oskol, Russia.

«Феномен и особенности детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья»

«Phenomenon and features children primary school with disabilities»

Автор статьи: Бирюкова Елена Ивановна

Научный руководитель: к.п.н., доцент, профессор РАЕ,

Сыроватская Татьяна Александровна

Author: Biryukova Elena Ivanovna

Scientific supervisor: candidate of pedagogic

Sciences, associate Professor РАЕ

Syrovatskii Tatiana Aleksandrovna

Педагогическое изучение детей младшего школьного возраста, осуществляемое в комплексе с клиническими, патофизиологическими и психологическими исследованиями, помогает глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути и средства коррекционного обучения.

С. Д. Забрамная понимает под интеллектуальным нарушением «качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы». При данной атипии развития, страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. При этом складывается диффузный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта, который вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [4].

По мнению профессора Соколовой Н.Д., к лицам с ограниченными возможностями здоровья в социальном смысле следует относить не только инвалидов, но и лиц с физическими недостатками, не являющихся инвалидами, испытывающих различного рода физические ограничения [8].

При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений образовательных возможностей и жизнедеятельности.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами адекватного их возможностям и потребностям образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Согласно основной классификации дети с ограниченными возможностями здоровья подразделяются на следующие категории:

1) дети с нарушениями слуха;

2) дети с нарушениями зрения;

3) дети с нарушениями речи;

4) дети с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети);

5) дети со смешанными специфическими расстройствами психомоторного развития (ранее - ЗПР);

6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) дети с сочетанными, множественными нарушениями (сочетание 2-х, 3-х и более нарушений) [1].

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования В.Г. Петровой, Ж.И. Шифа, все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [7].

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически нездоровых детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у детей с тяжелым нарушением интеллекта.

Т.А.Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как одну из главных причин их трудностей в школьном обучении [3]. У детей с задержкой в интеллектуальном развитии позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у нарушения интеллекта не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом.

У детей с задержкой в интеллектуальном развитии отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности интеллектуально неуспевающих [5].

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с нарушенным интеллектом носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у интеллектуально неуспевающих слабо развита.

В исследованиях Р.Д.Тригер было показано, что в отечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Их сходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единстве общения и деятельности. Личность формируется как некое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, в практике его взаимоотношений с окружающими. [10]. Речь детей с задержкой психического развития также отличается от нормы, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.

Все отмеченные особенности психической деятельности детей с задержкой в интеллектуальном развитии носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Многие ученые Г.Е. Сухарева, С.Я. Рубинштейн, занимавшиеся изучением детей c ограниченными возможностями здоровья, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г.Е. Сухарева (1961) пишет: «У детей, страдающих нарушением интеллекта, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир» [9].

Дети с задержкой в интеллектуальном развитии способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Познавательная активность и обучаемость - свойства личности, неразрывно связанные друг с другом. О произвольности психических процессов, как важнейшем новообразовании в развитии ребенка писал Л.С.Выготский. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у детей с нарушением интеллекта. У детей с нарушением интеллекта на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом [2].

Таким образом, отмеченные нами особенности высшей нервной деятельности младших школьников характерны для незрелой нейродинамики. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход и сделать правильный выбор технологий обучения.

Дети с ограниченными возможностями здоровья

педагогический школьник интеллектуальный ограниченный

Список литературы

1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст]/Министерство образования и науки РФ.2014.

2. Богдан, Н.Н., Могильная, М.М. Специальная психология/[Текст]/ Н.Н.Богдан, М.М.Могильная. - Владивосток: ВГУЭС. 2003. -17 с.

3. Власова, Т.А., Лубовский, В.И., Цыпина, Н.А. Дети с задержкой психического развития/[Текст]/Т.А.Власова, В.И.Лубовский, В.И.Цыпина. - М.: Педагогика. 1984.- 56 с.

4. Гузнищева, М. В. Особенности организации познавательной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках биологии/[Текст]/М.В.Гузнищева//М.: Молодой ученый.2015.-№4.-5 с.

5. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей/[Текст]/С.Д.Забрамная.-М.:Владос. 1995.- 5-18 с.

6. Малько, А.В., Смирнов Д.А. Правовая политика в сфере образования/[Текст]/А.В.Малько, Д.А.Смирнов. - М.: Проспект.2016. -30 c.

7. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие/[Текст]/В.Г.Петрова. - М.: Академия. 2002. -121 с.

8. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании/[Текст]/Н.Д.Соколова. - М.: ГНОМ и Д. 2001.-180 с.

9. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста/[Текст]/Г.Е.Сухарева.- М.: Медгиз. 1974. - 7-23 с.

10. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой в психическом развитии/[Текст]/Р.Д.Тригер. - Спб.: Питер.2008 .-7 с.

Размещено на Allbest.ru