Формирование профессиональной компетентности будущего вожатого детского лагеря

Размещено на Аllbest.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ВОЖАТОГО ДЕТСКОГО ЛАГЕРЯ

FORMATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE CHILDREN'S CAMP COUNSELORS

В концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения молодежи. Согласно Федеральному закону «О дополнительном образовании», дополнительное образование детей - целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности в интересах человека, общества и государства.

Исходя из Федерального закона «О дополнительном образовании» к образовательным учреждениям дополнительного образования детей отнесены детские оздоровительные лагеря. В законе РФ «Об образовании» говорится, что детские оздоровительные лагеря являются образовательно-оздоровительными учреждениями, и выполняют общественный заказ по оздоровлению, социализации, педагогической поддержке детей и подростков.

В последние два десятилетия система дополнительного образования детей испытывает серьезные затруднения. По мнению ученых О. Е. Лебедева, А. К. Бруднова, А. В. Золотаревой, В. А. Березиной сюда можно отнести: недостаточную разработанность нормативных документов, отсутствие научных основ дополнительного образования детей в современных условиях детского оздоровительного лагеря.

В настоящее время деятельность вожатых в детских оздоровительных лагерях, осуществляют в основном студенты, в том числе непедагогических специальностей.

Переход российского образования на компетентностный подход в обучении и воспитании детей предполагает формирование и развитие профессиональнопедагогической компетентности работников дополнительного образования. Данный подход представляет собой сформулированные в рамках «Болонского процесса», а также в проекте «Tuning» ключевые компетенции.

Развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря рассматривается нами как одна из важных проблем профессионального образования, решаемая в процессе подготовки вожатых к профессионально-педагогической деятельности в детском оздоровительном лагере.

Общетеоретические основы изучения проблемы профессионально-педагогической компетентности, раскрытие структуры и путей ее формирования представлены в работах: И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Б. И. Боденк, Л. В. Львова, О. Ф. Алексеевой, В. Г.

Воронцова, А. С. Марковой, А. Г. Никифорова, В. Г. Онушкина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Л. В. Тарасовой, О. Б. Читаевой и др.

Исследования проблем воспитания детей и подростков в детских оздоровительных лагерях, осуществлялись: С. В. Баркановым В. П. Бедерхановой, О. С. Газманом, А. Г. Кирпичником, Л. В. Ершовой, М. Б. Коваль, Б. В. Куприяновым, О. В. Майоровой, В. Ф. Матвеевым, С. Л. Соловейчиком, Ю. В. Тараном, И. И. Фришман и др.

Большинство исследований посвящено отдельным направлениям воспитания в условиях детского лагеря. В работах В. А. Караковского, Н. Е Щурковой рассмотрены проблемы формирования мастерства воспитателя и основы теории и практики воспитательных систем. Вопросы истории развития и типологии детских лагерей рассмотрены в работах В. Н, Кудинова, С. В. Тупиченкова. Теории формирования временных детских коллективов представлены в работах И. П. Иванова, А. Н. Лутошкина. Особенности педагогического руководства временным детским сообществом в условиях детского оздоровительного лагеря рассматривается в работах И. И. Фришман, Г. П. Будиновой.

Значительный вклад в содержание формы и методы подготовки вожатых внесли труды ученых и методистов Всероссийского детского центра «Орленок»: М. И. Журавлева, М. И. Рожкова, С. И. Панченко, Л. В. Спирина.

Проведённый анализ разработанности проблемы в теории и практике позволил выявить объективно существующие противоречия между необходимостью:

уточнения понятия «профессионально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря» и неразработанностью его в теории и практике;

развития профессионально-педагогической компетентности вожатого и отсутствием механизмов формирования ключевых компетенций вожатого детского оздоровительного лагеря;

разработки комплекса педагогических условий обеспечивающих развитие профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря.

Выявленные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в обосновании комплекса педагогических условий развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря.

Компетентностный подход как системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ века и в первые годы XXI века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ века Болонского процесса. Авторский коллектив (О. Ф. Алексеева, Б. И. Боденко, А. М. Князев, Т. А. Кривченко, М. Д. Лаптева, И. А. Мазаева, Н. А. Морозова) под руководством И. А. Зимней в коллективном научном докладе, «Становление ключевых социальных компетенций на разных уровнях образовательной системы», представленном на XI симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» [150], указывают, «проблема компетентности как «определенного результата образования» была впервые представлена в России в 2001 году материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования», в которых были рассмотрены «история разработки проблемы компетентности, самого компетентностного подхода» как зарубежными (Дж. Равен, В. Хутмахер), так и отечественными (В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. В. Сериков, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) исследователями.

Его заменителем, по мнению В. И. Байденко, в российской форме рефлексии по поводу компетенций, стал «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы» (раздел «Совершенствования и технологии образования», п. 3), а также в «Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 - 2010 годы» (раздел 1).

В. И. Байденко также обращает внимание на то, что в Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда).

Таким образом, эти педагогические категории, вошли в понятийный аппарат педагогики сравнительно недавно, если следовать оценке И. А. Зимней и ее коллег, в последние 5 лет, и вызвано это было вхождением российской системы образования в «Болонское движение» в Европе и принятия западной образовательной терминологии. Процесс внедрения в российскую педагогическую науку компетентностного подхода идет параллельно с такими общемировыми процессами как интеграция и глобализация в образовательного пространства, рынка труда и выработки единых критериев оценки специалиста подготовленного в разных странах.

Этимология слова «компетентность» - это производная от слова «компетенция».

Слово «компетенция» (competentia) латинского происхождения от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу. В словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, «правомочность», «авторитетность, полноправность», а также буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции соответствие, совпадение». Понятие «компетенция» так же трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями».

Мы считаем, что для дальнейшего исследования компетентностного подхода необходимо разграничить понятия «компетентность» и «компетенция».

Представим подходы зарубежных и отечественных исследователей к рассмотрению понятия «компетентность».

Д. Хоган при определении компетентности значительное внимание уделяет степени овладения специалистом нужными знаниями, умениями и навыками, юридическому соответствию специалиста, опыту специалиста для ведения профессиональной деятельности.

М. Кяэрст осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т. д.).

Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки).

Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а так же встречающиеся в них сдвиги).

В. Г. Онушкин и Б. И. Огарев, определяют «компетентность» как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» и указывают, что он обычно употребляется к лицам специального социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем.

А. Г. Никифоров рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны: методологический принцип руководства и управления, форма проявления сознательной общественной активности, элемент социальной роли руководителя. В узком смысле слова, компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Н. Ф. Талызина считает, что компетентный специалист должен соответствовать трём составным частям: задачам, обусловленным особенностями научно-технического прогресса - это знания и умения; задачам, обусловленным особенностями общественнополитического строя страны - это научное мировоззрение, моральные качества, умение работать в общественных организациях, ориентация в политических событиях, культура специалиста; задачам, диктуемым требованиями профессии - это умения вести исследовательскую работу; умения для решения практических задач; умения решать коммуникативные проблемы.

А. С. Роботова характеризует «компетентность» как личные возможности должностного лица, его квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Таким образом, вслед за В. Г. Онушкиным и Б. И. Огаревым мы понимаем компетентность как термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела» характеризуя меру соответствия и понимания, знаний и умений реальному уровню сложности, выполняемых задач и решаемых проблем.

Для дальнейшего исследования важно рассмотреть содержание понятия «компетенция».

По мнению Н. А. Банько понятие «компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

А. В. Хуторской считает, что компетенция включат в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и интересов, необходимых для качественной, продуктивной деятельности по отношению к ним.

В исследованиях И. А. Зимней указывается, что компетенции - это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.

Среди них можно выделить.

Компетенции, относящиеся к человеку как к личности, субъекту деятельности, общения: гражданственности, здоровьесбережения, саморегулирования и др.

Компетенции, относящееся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека: познавательной, информационной и т. д.

Таким образом, вслед за И. А. Зимней компетенции мы понимаем как комплекс знаний, умений и навыков человека, проявляющихся в программе его действий, системы ценностей и отношений.

В современной педагогической литературе можно выделять несколько уровней компетенций.

В рамках проекта «Tuning» компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два класса: компетенции, относящиеся к предметной области, - предметно специализированные компетенции; универсальные компетенции (навыки), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно.

Предметно-специализированные компетенции по проекту «Tuning» отражают ключевые компетенции, которые тесно связаны со специфическим знанием области обучения и обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени.

В рамках данного проекта ключевые компетенции понимаются как динамическая комбинация знаний, понимания, навыков и способностей.

Проект «Tuning» выделяет три типа ключевых компетенций: инструментальные (когнитивные способности, методические, технологические, лингвистические навыки) ; коммуникативные (навыки социального взаимодействия) ; системные (навыки и способности, относящиеся ко всем сферам деятельности).

Содержание ключевых компетенций отражает их адресность к определенным специальностям и специализациями, или на языке европейской учебной практики - к определенным конкретным программам.

На симпозиуме Совета Европы были названы следующие ключевые компетенции:

уважение друг к другу; способность жить с людьми других культур, языков, религий; способность брать на себя ответственность; участвовать в принятии решений; регулировать конфликты не насильственным путем; проявлять инициативу и т. д.

На уровне Российской Федерации список ключевых компетенций не сформирован, однако, на региональном уровне проводится работа по определению компетенций как результатов образования.

О. Б. Читаева определяет ключевые компетенции как универсальные знания, умения и навыки, свойства и способности, обеспечивающие человеку его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность в условиях рыночной экономики.

По мнению В. И. Байденко ключевыми компетенциями обладает каждый член общества, они универсальны и применимы в различных ситуациях.

Таким образом, под ключевыми компетенциями мы понимаем динамическую комбинацию знаний умений и навыков, служащую основой для реализации социальных и профессиональных функций личности; инвариантную по отношению к любым профессиям и специальностям.

Касаясь профессионально-педагогической компетентности, необходимо отметить, что сущность данного понятия заключается в синтезе понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность».

В большинстве проанализированных нами работ профессиональная компетентность определяется как система компонентов, наличествующих у специалиста и позволяющих ему профессионально выполнять определенные функции обучения и воспитания (Т. Г. Браже, Н. П. Гришина, В. И. Зверева).

Л. В. Тарасова понимает категорию профессиональной компетентности как «высокий уровень специальных профессиональных знаний и овладение разными сферами служебной деятельности, глубокое понимание насущных профессиональных проблем, деловую надежность и способность успешно и безошибочно решать широкий круг профессиональных задач».

Л. В. Львов считает что «профессиональная компетентность» - это интегративное качество личности специалиста, состоящее из ключевых компетенций и включающее систему адекватных профессиональных умений (знаний, навыков, освоенных обобщенных способов решения профессиональных задач), а также личностных и профессиональноважных качеств».

Сложную природу профессиональной компетентности, представляли: как комплексную «многоблочную структуру» - А. С. Маркова, многофакторное явление - Т. Г. Браже, многоаспектную структуру - Н. Н. Лобанова, системную - B. Н. Макс интегральную, системную - С. С. Татарченкова, интегративную, имеющую системную природу» - Н. А. Колесникова.

Определяя сущность, профессиональной компетентности, исследователи (Т. Е. Ковина, А. И. Мищенко, О. М. Шиян) опираются на понимание профессионализма и компетентности, представленное в работах Н. B. Кузьминой: профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им coвременным содержанием и современными средствами решения профессиональной деятельности, продуктивными способами ее осуществления.

Е. В. Поршнева говоря о профессиональной компетентности, утверждает что «формирование готовности к овладению профессией достигается осмыслением и развитием профессионально-значимых компетенций носящих междисциплинарный характер», при этом освоение компетенций является обязательным условием формирования профессиональной компетентности.

В исследованиях, посвященных педагогической компетентности, подчеркивается, что она имеет две составляющие: теоретическую и практическую. Взаимная связь этих двух сторон рассматривается в работах следующих исследователей.

Н. В. Кузьмина, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин исследуют взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний. В. В. Краевский, О. И. Котлярова изучают сочетание научно-теоретических и нормативных знаний, регулирующих деятельность учителя. М. Н. Скаткин уделяет внимание также взаимосвязи содержательных и операционных знаний. С. И. Архангельский изучает сочетание фундаментальных и инструментальных знаний. Г. Н. Сериков, О. И. Котлярова изучают связь теоретических и практических знаний с конкретикой их применения в профессиональной деятельности, сочетание знаний, составляющих методологический фундамент профессиональной деятельности, и знаний как инструмента практических действий.

В экспериментально-теоретических исследованиях Н. В. Кузьминой выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности. Элементы педагогической компетентности по содержательным направлениям: специальная и профессиональная компетентность в области, преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств недостатков собственной деятельности и личности.

И. А. Колесникова указывая, что «качество профессионального педагога в отечественной практике описывается в следующих понятиях: квалификация, профессионально-педагогическая компетентность, педагогическая культура, педагогическое мастерство», рассматривает квалификацию и компетентность как социальные характеристики, задающие рамки определенных действий в профессии, определяемые и контролируемые социумом как понятия «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство».

В. Г. Воронцова «разводит» понятия «профессионально-педагогическая компетентность» и «педагогическая культура», указывая, что употребление последнего «предполагает иной контекст, человеческой культуры, для которого характерны проявление специфического, своеобразного, уникального, отражающего целостность ее носителя субъекта, его духовное начало. Тесть речь идет о педагогической культуре личности, которая может начаться лишь с того момента, когда появляется и целенаправленно реализуется индивидуальный смысл профессиональной деятельности в цивилизованных формах.

Исследования, касающиеся структуры профессионально-педагогической компетентности, отражены в работах T. Г. Браже, В. Г. Воронцовой, И. А Колесниковой, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, «Вопрос повышения квалификаций педагогических кадров школы» (под общей редакцией В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Воронцовой), «Методических рекомендаций по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей» (под, обшей редакцией В. Г. Воронцовой), тезисов к работе «Функциональная неграмотность и. профессиональная некомпетентность - факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования в их преодолении» (под редакцией В. Г. Онушкина), диссертационных исследований О. М. Атласовой, Н. П. Гришиной и др.

Т. Г. Браже выделяет следующие компоненты профессионально-педагогической компетентности: система базовых (научных) знаний и умений ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегративные показатели; (стиль общения, речь, отношение к себе я своей деятельности, к смежным областям знания).

В качестве компонентов профессиональной компетентности авторы «Сборника методических рекомендаций» выделили: установку на ребенка как основную ценность, позволяющую говорить о закономерностях его становления, на модель поведения, имеющую индивидуально-личностную ориентацию; диалоговость, основанную на гуманном стиле мышления; системность виденья педагогической реальности, владение основными категориями и понятиями, в которых она описывается в современной педагогической науке; знание предметной области, обучения по предмету; владение коммуникативной культурой.

В. Г. Воронцова и И. А. Колесникова выделяют такие компоненты профессионально-педагогической компетентности как: личностно-гуманная ориентация или умение системно воспринимать педагогическую реальность и систематически действовать; свободная ориентация в предметной области; владение современными педагогическими технологиями.

Умение интегрироваться, то есть способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, способность продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, в умении обобщить и передать свой опыт другим, креативность (творческость) как способ бытия в профессии, желанию. Умение осваивать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей содержания, форм и. методов многообразных образовательных процессов) рефлексия, то есть особый способ мышления, предполагающий отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический процесс и собственную личность.

В структуру профессионально-педагогической компетентности, предлагаемой А. К. Марковой, входят следующие блоки: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностная образованность, и воспитанность. В исследованиях А. К. Марковой указывается, что на уровне общего описания профессиональная компетентность является системным образованием, включающим следующие подструктуры: специальная компетентность, проявляющаяся во владении собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность как ответственность за результаты своего труда, высокий уровень профессионального взаимодействия и общения; личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения, противостояния профессиональной деформации; индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии.

Н. В. Кузьмина выделяетследующие компоненты профессионально-педагогической компетентности: специальная компетентность в области преподавания дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности (аутопсихологическая компетентность).

В. А. Сластенин структуру профессионально-педагогической компетентности понимает через педагогические умения, а умения раскрываются через совокупность последовательно разворачивающихся действий (часть которых может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Педагогическая задача есть часть педагогической действительности, и вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи цикл ее решения сводится к триаде - «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями.

Все педагогические умения В. А. Сластенин объединяет в четыре группы.

Умение «переводить» содержание объективной педагогической действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) личности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Умение выстроить и реализовать логически завершенную педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации).

Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-психологические, организационные, валеологические и прочие условия, активизировать личность ребенка, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.

Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е.

осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса, и результаты деятельности педагога, а также определять следующий комплекс приоритетных педагогических задач.

Таким образом, опираясь на точку зрения В. А. Сластенина, профессиональнопедагогическая компетентность понимается нами как системная, интегративная совокупность ключевых компетенций, позволяющая специалисту выполнять профессионально-педагогические функции.

Для определения сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря мы опираемся на следующие исследования.

По мнению С. А. Шмакова можно выделить следующие профессиональные знания и умения: 1) знания - педагогики; возрастной психологии; государственной политики в области образования; принципов деятельности молодежных организаций; закономерностей развития временного детского коллектива; 2) умения - проектирования развития коллектива, перспективы деятельности отряда; составления планов работы отряда; анализа процесса и результата работы отряда; рационального распределения поручений между детьми в отряде; использование в отряде возможностей системы самоуправления или соуправления; широкое использование различных видов игр.

Опираясь на исследования Н. В. Кузьминой можно выделить, пять основных видов деятельности вожатого: конструктивная (отбор и проектирование воспитательных мероприятий, в последовательности их проведения, в изучении отряда, условий их деятельности, в прогнозировании будущих воспитательных результатов) ; методическая (умение пользоваться и работать с методической литературой, взаимодействовать с методистами по вопросам воспитания, создавать методическую базу в отряде, грамотно организовывать воспитательные мероприятия) ; организаторская (имеет три аспекта: формирование правильного отношения у ребят к любому виду деятельности, организация самой деятельности, рационализация деятельности) ; коммуникативная (разделяется на несколько видов: взаимоотношения с отдельными детьми; взаимоотношения со своим отрядом; взаимоотношения со всеми отрядами детского оздоровительного лагеря, с педагогическим коллективом и родителями) ; контрольная (контроль своей работы отдельных ребят и всего отряда; существуют следующие формы коллективного контроля: отчеты на планерках, ведение педагогического дневника, анализ деятельности и самоанализ).

Исследование Н. С. Чагиной позволило рассмотреть нам содержательное наполнение понятия «социально-педагогическая компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря», которое представляет собой совокупность следующих компонентов: личностно-гуманистическая направленность; знание психологопедагогических основ воспитания и развития; владение умениями и навыками современных педагогических технологий; коммуникация и рефлексивная культура; креативность; толерантность; эмпатийность.

Структура социально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного лагеря представленная в исследовании Н. С. Чагиной выглядит совокупностью трех компонентов.

Когнитивный компонент, включающий в себя знания: педагогические; психологические; социально-педагогические; культурно-досуговой деятельности; основ оказания первой медицинской помощи; возрастных особенностей детей; нормативноправовой базы деятельности вожатого.

Личностный компонент выражается во внутренней готовности осуществлять соиально-педагогическую деятельность; педагогическом оптимизме; гуманистической позиции; альтруизме; толерантности эмпатии; развитии личностной и профессиональной рефлексии; коммуникабельности; ответственности; креативности.

Технологический компонент выражается в: готовности к педагогическому общению и взаимодействию с детьми; умении организовывать досуг детей; умении выполнять социально-педагогические функции; умении оказать педагогическую поддержку воспитанникам; организаторские умения; умение создавать каждому ребенку ситуацию успеха и ощущение того что он принят;

В рамках компетентностного подхода для построения модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого детского оздоровительного необходимо выделить ключевые компетенции, совокупность которых составляет профессионально-педагогическую компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря.

Нормативно-правовая компетенция. Знание нормативно-правовых основ работы вожатого на трех уровнях. Федеральный уровень. Конвенция ООН о правах ребенка; Конституция Российской Федерации; Закон РФ «Об образовании». Уровень системы дополнительного образования детей. Федеральный закон «О дополнительном образовании»; Концепция модернизации дополнительного образования Российской Федерации до 2010 года. Уровень детского оздоровительного лагеря. «Положение о детском оздоровительном лагере»; Устройство, содержание и организация режима детских оздоровительных лагерей, Сапитарно-гигиенические правила и нормы (Извлечения), СанПиН № 42-125.

Психолого-педагогическая компетенция. Знание основ педагогики и психологии. Знание особенностей работы с временным детским коллективом. Понимание возрастных и психологических особенностей детей и подростков, их поведения и поступков на различных возрастных этапах. Владение методиками работы с временным детским коллективом, учитывая физиологические и психологические особенности детей разного возраста.

Диагностико-прогностическая компетенция. Владение диагностическими методиками изучения личности ребенка и временного детского коллектива. Умение выявить проблему в отряде, поставить цель и определить задачи деятельности. Использование необходимых форм и методов, а также подбор соответствующего содержания воспитательной деятельности для достижения результата. Умение составлять психолого-педагогическую характеристику временного детского коллектива

Проективно-аналитическая компетенция. Умение планировать педагогическую деятельность, в том числе во временном детском коллективе. Владение методикой проектирования воспитательной деятельности в отряде. Умение анализировать поведения детей в отряде. Умение осуществлять анализ воспитательного процесса.

Владение самоанализом собственной деятельности.

Коммуникативная компетенция. Владение навыками вербального и невербального общения, грамотной речью. Умение вести рассказ или дискуссию, мотивировать и защищать свои предложения и решения. Способность организации педагогического взаимодействия с детьми, коллегами и родителями.

Организаторская компетенция. Реализация правил поведения и совместной деятельности в отряде на протяжении всей смены. Владение методиками объединения и сплочение временного детского коллектива. Умение организовывать индивидуальную, групповую, коллективно-творческую деятельность. Умение организовывать в систему детского самоуправления во временном детском коллективе.

Все выделенные ключевые компетенции вожатого детского оздоровительного лагеря проявляются в деятельности.

Таким образом, исходя из вышесказанного, профессионально-педагогическую компетентность вожатого детского оздоровительного лагеря мы понимаем как интегративную совокупность ключевых компетенций, позволяющую вожатому осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, с целью достижения позитивных результатов в воспитании детей и подростков в условиях детского оздоровительного лагеря.

Профессионально-педагогическая компетентность вожатого выражается в его готовности самостоятельно выполнять возложенные на него обязанности, выстраивать и преобразовывать профессионально-педагогическую деятельность, адекватную ситуации и своим способностям.

Данный факт говорит нам об актуальности разработки модели развития профессионально-педагогической компетентности вожатого.

профессиональная педагогическая компетентность вожатый

Литература

1. Осин А. К. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИННОВАЦИОННОЙ ПАРАДИГМЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ //Научный поиск. - 2015. - № 3. 6. - С. 32-38.

2. Осин А. К. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД ВО ВНЕУЧЕБНОЙ РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС //Научный поиск. - 2012. - № 2. 1. - С. 67-68.

Размещено на Аllbest.ru