Речевая регуляция учебной деятельности как условие интегрированного обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

Омская гуманитарная академия, г. Омск

Институт развития образования Омской области, г. Омск

Речевая регуляция учебной деятельности как условие интегрированного обучения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Логинова Н.Э.

Изучение и разработка проблемы интегрированного образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Вопросы интегративного подходов к обучению нашли отражение еще в трудах П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер идр. На сегодняшний день имеется достаточно большое количество исследований (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко),раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции [4].

Идет широкое обсуждение возможности инклюзивного образования детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Однако вопросы интегрированного обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития освещаются пока недостаточно [5].

До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения, без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов. Потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей находится на достаточном уровне, чтобы овладеть программой массовой школы, поэтому количество их в общеобразовательной школе достаточно велико, но при этом многие учителя начальных классов не в полной мере учитывают особенности развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми проблемами [1].

Вместе с тем многие дети с тяжелой речевой патологией, которые ранее получали логопедическую помощь в условиях специализированных дошкольных образовательных учреждений при поступлении в массовую школу, испытывают значительные трудности в обучении, в овладении процессами чтения и письма. Вследствие недостаточной сформированности лексико-грамматических средств языка у них обнаруживается недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя, трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы, недостаточное развитие связной речи. Совокупность этих нарушений ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе [1]. интегрированный образование патология дети

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. У них наряду с недостаточностью речи наблюдаются замедленное формирование ряда высших корковых функций. Как отмечала в своих трудахА.В. Ястребова[6], для школьников с ОНР «характерно неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие способности к переключению, слабое развитие словесно - логического мышления, сниженная способность к запоминанию, недостаточный уровень развития контроля. Как следствие, недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе)». Младшие школьники с общим речевым недоразвитием в процессе обучения испытывают «значительные трудности организации внимания», для них характерно неумение организовать свою учебную деятельность. Наблюдения за учебной деятельностью данной группы детей показывают, что у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с выполненной работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании [1].

В исследованиях В.И. Лубовского указывается на недостаточность речевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характер деятельности этих учащихся, отличающийся неорганизованностью, отсутствием целенаправленности. “Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их формировании, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким - либо одним из требований. Многим детям трудно осознать свои действия и облекать их в словесную форму” [3].

У школьника быстро угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам учащиеся относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. Недостаточная успешность в учебной работе снижает мотивацию к обучению.

Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи характеризуются низким уровнем познавательной активности, недостаточным уровнем сформированности всех речевых компонентов, что осложняет процесс овладения компонентами учебной деятельности [1].

Организация интегрированного обучения требует создания благоприятных психолого-педагогических условий для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равных возможностей в получении образования.

Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте требует особой деятельности. Учебная деятельность становится ведущей, речь становится инструментом познавательной деятельности. В рамках учебной деятельности возникают основные психологические новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий, рефлексивные способности. Существенно совершенствуются регулятивные функции речи, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. В процессе учебной деятельности младший школьник приобретает общие учебные умения, независящие от конкретного содержания учебного процесса, а именно умение ставить цель и мотивировать учебную задачу, планировать и контролировать работу, достигать результата и оценивать его. Функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом [2].

В исследованиях речевого онтогенеза, проведенных в рамках теории речевой деятельности высказывается мысль о том, что критерием качества речевой продукции ребенка любого возраста, являются существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника [2]. Критерием интенсивности и успешности речевого развития является, по мнению И.А. Зимней, умение понимать, ставить и решать различные по характеру коммуникативные задачи, то есть умение правильно и оптимальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими людьми, средствами информации и с самим собой. Исходя из этого, речевое развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми и сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.

Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. При изучении младшего школьника с речевым недоразвитием должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи, то есть уровень сформированности у него речевой регуляции. Следовательно, для повышения эффективности учебной и коррекционной работы целесообразно проводить диагностическое исследование состояния всех компонентов и психологических предпосылок формирования речи, а также уровня сформированности компонентов учебной деятельности (мотивационно-целевого, организационно-планового, исполнительского, контрольно-оценочного). Это поможет целенаправленно и адресно проводить коррекционно-образовательную работу по формированию необходимых предпосылок к учебной деятельности [1].

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного внимания со стороны учителя, специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями.

Поскольку важнейшей задачей коррекционного обучения детей с речевым недоразвитием является создание предпосылок для успешной учебной деятельности, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной программы, то есть уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д. Такая работа подготовит детей с нарушениями речи к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка [2].

На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия какую - то его часть ребенок начинает выполнять самостоятельно. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности ученика. Основная задача учителя - «организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. Дети, работающие в классе совместно, лучше оценивают свои возможности и уровень знаний» [6].

Исследования П.Я. Гальперина показали, что всякое интеллектуальное действие начинается как развернутое материальное или материализованное действие, опирающееся на развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем ученик начинает использовать собственную речь и интеллектуальное действие переходит на стадию развернутой речи. Лишь вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать участие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я. Гальперин называет “умственными действиями”.

Умственные действия, являющиеся основой интеллектуальной деятельности человека, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи. Таким образом, формирование навыков учебного высказывания происходит постепенно. На первой их них слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, предваряя его, то есть возникает планирующая (регулирующая) функция речи. Следовательно, направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является «вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности» [2].

На следующих этапах продолжается работа по формированию навыков организации учебной деятельности, «развитию наблюдательности к языковым явлениям, слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению. В процессе занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных слов, предложений. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся более развернутыми. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. На уроках нужно учить детей оречевлять производимые или учебные действия и операции в различной форме» [2].

Формирование полноценного учебного высказывания предполагает стимулирование у детей с нарушениями речи коммуникативных умений и навыков [2]. С этой целью на уроках важно развивать у детей речевую активность, учить вести диалоги по любой, в том числе учебной теме (уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение - диалог; уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать).

Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с нарушениями в развитии, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся с речевыми трудностями в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, будет способствовать формированию социально адаптированной личности [5].

Знание специфических методов и приемов в работе по развитию речевой регуляции и навыков учебного высказывания у детей с проблемами речевого развития позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности и повысить эффективность своей работы, тем самым успешнее решать задачи интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. ЛогиноваН.Э. Психолого - педагогическое исследование сформированности речевой регуляцииу младших школьников с общим недоразвитием речи/Н.Э.Логинова // Омский научный вестник. - 2007. - №4 (58). - С.117 - 121.

2. Логинова Н.Э. Формирование речевой регуляции учебной деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием /Н.Э. Логинова //Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2014. - №2 (16). - С.145 - 150.

3. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1978. - 227 с.

4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н. Малофеев. - М.: Печатный двор, 1996. - Ч. 1.

5. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы / Н.М. Назарова. - М., 1996. - Ч. 1.

6. Ястребова, А.В. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя - логопеда при общеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова.- М.: «Когито - Центр», 1996. - 47 с.

Размещено на Allbest.ru