Особенности и проблемы процесса интеграции детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

FEATURES AND PROBLEMS OF THE INTEGRATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION

Байрамгулова Ю.М.

Челябинский государственный

педагогический университет, Россия

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного (инклюзивного) воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время в Российской Федерации интегрированное (совместное, инклюзивное) воспитание и обучение детей значительно расширяется. Однако необходимо придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции [5].

Процесс организации и осуществления интегрированного обучения до настоящего времени находится в стадии теоретического обоснования и практического изучения.

Однако российскими дефектологами накоплен большой опыт экспериментальной работы с детьми, интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников (Е. П. Кузмичева, Э. И. Леонгард, Г. Л. Зайцева, Н. Д. Шматко, Н. Н. Малофеев, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, М. Л. Любимов, Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова, Е. А. Шкатова, Л.Е. Шевчук, Л. М. Кобрина, Е. В. Резникова, Д. В. Шамсутдинова и другие).

Внедрение в практику образовательных учреждений интегрированного (совместного, инклюзивного) воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья.

На протяжении многих лет ученые и практики - дефектологи считали, что детей с отклонениями в развитии лучше обучать в специальных коррекционных образовательных учреждениях, чем в общеобразовательных. Но западные интеграционные тенденции в системе специального образования оказали свое влияние на понимание и принятие нашим государством, обществом, средствами массовой информации проблем воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии.

Организация интегрированного обучения является как социальным, так и государственным заказом общества, достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития [8].

Нормы международного гуманитарного права - «Декларация о правах инвалидов» (1975г.), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1975г.) - гарантируют право каждому ребенку, в том числе имеющему отклонения в развитии, выбрать образовательное учреждение и получить образование в соответствие с разработанными государственными образовательными программами.

В России законодательные мероприятия, направленные на изменение образовательной системы, начались с ратификации с выше указанных нормативных международных документов в 1991 году. Тем самым государство продекларировало смену своего отношения к инвалидам и к их гражданским правам.

Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» «Государства-участники признают право инвалидов на образование. … стремясь при этом: к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человеческого многообразия; к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в полном объеме; к наделению инвалидов эффективно участвовать в жизни свободного общества».

Важным социально-правовым шагом для реализации идеи интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)» (2001г.). В документе отмечается, что все дети с ОВЗ имеют право на обучение в общеобразовательных учреждениях по месту жительства, на получение дополнительной помощи на индивидуальных занятиях со специалистами, что значимая роль в осуществлении интегрированного обучения отводится родителям детей с особенностями в развитии. Также необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях для оказания необходимых ребенку образовательных услуг. Тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования и сближения систем массового и специального образования. [6].

Несмотря на то, что сложилась государственная разветвленная сеть специальных учреждений, в настоящее время большинство ученых и практиков признают, что в последнее десятилетие ведущим направлением в системе специального образования страны стала интеграция. (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции; обязательной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы образования. Можно считать, что «интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними» [10].

Основоположником идеи интегрированного обучения в отечественной педагогике является Л. С. Выготский. Он писал, что «при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого, умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фокусирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь».10 Выготский полагал, что главная задача воспитания ребенка с нарушением развития - его интеграция в жизнь и создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Компенсацию ученый рассматривал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как он считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. «У нас обучение и воспитание… дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания… По существу нет разницы ни в воспитательном походе к дефективному ребенку и нормальному, ни в психологической организации их личности».

Обратимся к толкованию понятия «интеграция» с философской точки зрения (от лат. Integer - полный, цельный, ненарушенный) - это процесс или действие, имеющим своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. В философии Г. Спенсера (1820-1903 гг.) означает превращения распыленного, незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения. Г. Спенсер использует слово интеграция как равнозначное агрегации. В психологии Э. Р. Йенша (1883-1940 гг.) «интеграция» означает распространение отдельных духовных черт на всю совокупность духовной жизни. [11].

В психологическом словаре «интеграция» понимается как внутригрупповой процесс, создание внутреннего единства, сплоченности, что выражается в идентификации коллективистской сплоченности группы как ее ценностноориентационном единстве, объективности, в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Отсутствие интегративных свойств неизбежно ведет к распаду любой общности [4].

Таким образом, интеграция в образовательном пространстве может выступать как: принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство, обеспечивающее целостное познание мира и способности человека системно мыслить при решении практических задач; как ведущая тенденция обновления содержания образования.

Б. П. Пузанов, С. С. Степанов дают толкование понятия «интегрированное обучение» (аномальных детей)» как процесса совместного обучения и воспитания детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования с нормально развивающимися детьми. С позиции специального обучения детей с отклонениями в развитии, в нашей стране интеграция, как включение человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его образовательной и профессиональной подготовки [2].

Интегрированное обучение основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [3]. Применительно к детям с отклонениями в развитии это означает следующее:

? ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех детей потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке;

? ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей;

? учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми не были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Л. М. Шипицына (2001) утверждает, что интеграция - это явление как социальное, так и педагогическое, и «…выступает в двух формах, социальной и педагогической (учебной)». Автор поясняет, что «социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ОВЗ в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ОВЗ способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом»[12].

Совместное обучение дает многое, как здоровым детям, так и детям с отклонениями в развитии. Интеграция способствует формированию у детей терпимости и положительного отношения к своим сверстникам, развитию чувства взаимопомощи и стремления к сотрудничеству, обогащению внутреннего духовного мира, совершенствованию коммуникативных навыков, подготовке к общению всех детей в среде своих сверстников.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности отобранных и учитывающих эти нарушения учебных программ, обучающих технологий, от системы отношения к таким детям со стороны окружения, от той образовательной среды, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебновоспитательным процессом специалистами, которые сумели бы помочь обычным педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Интеграция ребенка с проблемами в развитии, как считают Л. П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Т. В. Пелымская, Л. И. Солнцева, Е. А. Стребелева, С. Л. Хорош, Н.Д. Шматко, Л. М. Шипицына следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте.

Чтобы ребенок с ОВЗ успешно интегрировался в общеобразовательную среду необходимо учитывать следующие условия:

• желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения;

• наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития;

• наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь;

• психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками;

• готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья.

Разработка вариантов организации интегрированного воспитания и обучения основывается на положении о том, что отечественная образовательная система должна обеспечивать возможность подобрать каждому ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции.

При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения учитывались современные научные представления о том, что уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может быть существенно различным, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, способного вызвать вторичные отклонения в психическом развитии, которые могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения -- специально организованного и особым образом устроенного.

Эффективная интеграция возможна только при условии специальной подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей, о проблемах которых они мало осведомлены. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия специальных и обычных психологов, специальных и обычных педагогов, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учебных заведений. Рассмотрим разработанные варианты организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии с нормально развивающимися сверстниками.

В последние годы 20 века в процессе целенаправленных исследований в различных регионах России: Красноярской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Челябинской, Читинской областях - педагоги-новаторы определили наиболее эффективные модели интеграции. Это интеральная интеграция (внутри системы специального образования) и экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования) [6].

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам определить следующие модели интеграции: постоянную полную, постоянную неполную, постоянную частичную, временную частичную и эпизодическую [1, 6, 9] (Таблица 1.).

Таблица 1. Модели интеграции

интегрированный инклюзивный дошкольный образовательный

Развитие интегрированного (совместного, инклюзивного) воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком с ОВЗ сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая и медицинская помощь и поддержка [2].

Особое внимание важно уделять интеграции детей дошкольного возраста, которая способствует достижению ребенком с ОВЗ равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников [9].

Выстраивая в России систему интегрированного (совместного, инклюзивного) обучения и воспитания детей с ОВЗ необходимо учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать механическое копирование зарубежных моделей. Кроме того, интеграция не должна осуществляться стихийно. Она возможна лишь при наличии в массовых образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения, а в специальных и комбинированных - при реализации разноуровневых моделей интегрированного (совместного, инклюзивного) воспитания и обучения, учитывающих уровень развития каждого ребенка с ОВЗ. Только совокупность этих условий обеспечивает полноценную, грамотно организованную систему интегрированного воспитания и обучения детей с ОВЗ [1].

В нашем исследовании мы предполагаем включение детей с тяжелыми нарушениями речи в интегрированную группу общеобразовательного дошкольного учреждения.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы интегрированного обучения. - М.: Права человека, 2001. - 152с.

2. Дефектология: словарь-справочник [Текст] / авт.- сост. С.С. Степанов; под.ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

3. Назарова, Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена [Текст] / Н.М. Назарова// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. - М., 1996. - С.28-38.

4. Психологический словарь [Текст] / авт..-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под. Общей ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 640 с.

5. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2009. - № 6. - С. 3-9.

6. 4. Малофеев, Н.Н. Совместное воспитание и обучение - закономерный этап развития системы образования [Текст] /Н.Н.Малофеев. М.М.Маркович, Н.Д.Шматко // Управление ДОУ. - 2010. - № 6. - С. 8-23.

7. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология, 2008, №2. - С. 86-94.

8. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в Росси и за рубежом [Текст] / Н.Н. Малофеев.- Ч.1.- М., 1996.

9. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология, 2008, №1. - С. 71-78.

10. Малофеев, Н.Н. Позиция ИКП РАО в оценку современного этапа развития государственной системы специального образования в России [Текст] / Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова // Альманах ИКП РАО. - 2002. - №5

11. Философский энциклопедический словарь [Текст] - М.: ИНФАРМ, 1998-578 с.

12. Шипицына, Л.М. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Современные тенденции развития специального образования в России [Текст] / Л.М. Шипицына. - М.: Права человека, 2001. - С.57-58.

Размещено на Allbest.ru