Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный технический университет им.Г.И. Носова

Формирование регулятивных универсальных учебных действий в процессе коррекции нарушений письменной речи

Кузнецова Е.С., Неретина Т.Г.

Основное содержание исследования

Проблема коррекции нарушений письменной речи продолжает оставаться одной из наиболее актуальных для логопедической практики. Во-первых, письмо является важнейшим учебным навыком и из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Во-вторых, сегодня возрастает роль грамотного письма как необходимой общекультурной и коммуникативной компетенции человека. В третьих, нарушения письменной речи, часто становясь главной причиной неуспеваемости, оказывают отрицательное влияние на формирование личности и психическое состояние ребенка, вызывают возникновение негативных черт характера, затрудняют социальную адаптацию. В связи с этим существует большая потребность в совершенствовании методики логопедической работы по преодолению нарушений письма у школьников, поиск эффективных приемов, позволяющих повысить качество обучения и коррекции.

В настоящее время наиболее перспективным путем признано формирование у школьников совокупности универсальных учебных действий (УУД), что отражено в Федеральных Государственных стандартах начального образования второго поколения. Сегодня на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться [10].

В коррекции нарушений письма большое значение имеют регулятивные универсальные учебные действия. Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности. Это следующие умения: целеполагание, планирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция. С позиций нейропсихологического подхода патогенез дисграфии можно объяснить несформированностью произвольной регуляции действий и трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга [1].

На логопедических занятиях внимание специалистов преимущественно направлено на устранение устно-речевых предпосылок, обеспечивающих процесс письма. Однако, часто это не решает всех проблем, и несмотря на сформированность языковых операций, стойкие ошибки сохраняются и с трудом преодолеваются. Именно поэтому с самого начала коррекционных занятий необходимо уделять внимание развитию регулятивных универсальных учебных действий.

Анализ литературы по преодолению нарушений письменной речи показал, что данное направление еще недостаточно разработано. В представленном пособии дается теоретическое обоснование проблемы, предлагаются практические рекомендации и приемы, которые можно использовать в логопедической работе со школьниками, имеющими нарушения письменной речи.

Универсальные учебные действия (УУД) - это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения.

Выделяют 4 группы УУД:

1 группа - познавательные;

2 группа - регулятивные;

3 группа - личностные;

4 группа - коммуникативные.

Функция регулятивных УУД - организация учащимся своей учебной деятельности.

Номенклатура регулятивных УУД:

? целеполагание - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

коррекция нарушение письменная речь

? планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

? прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

? контроль - сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

? коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;

? оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;

? волевая саморегуляция - способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.

Произвольность выступает, как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

В норме, уже к моменту начала обучения в школе, должны быть сформированы базовые показатели, отражающие способность к регуляции действий: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. У детей с отклонениями в развитии, в особенности связанных с органическими поражениями ЦНС, формирование данных умений может значительно отставать [2].

Начальное образование предполагает дальнейшее развитие способности учащегося к саморегуляции.

Критериями сформированности регулятивных УУД выступают

следующие умения:

1) выбирать средства для организации своего поведения;

2) помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;

3) планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;

4) предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;

5) начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;

6) тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

Таким образом, регулятивные универсальные учебные действия лежат в основе организации любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Они позволяют ставить задачи, планировать ход деятельности и выбирать соответствующие действия для ее реализации, осуществлять контроль по ходу выполняемой работы и уметь оценивать полученные результаты.

Письмо - это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени.

Процесс письма относится к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности, и по своему возникновению, путям развития, содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс он резко отличается от процесса устной речи [3].

Письменная речь развертывается не во временном, а в статическом пространстве, что дает возможность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. Процесс письма совершается в отсутствие собеседника и, как правило, имеет форму монолога. Содержание информации, ее доступность, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне. Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию общения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого человека, одновременно передавать информацию и принимать ее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и доступна. Кроме того, письменная речь не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от точности и выразительности слов и правильности построения предложений, она не допускает неточности и неполноты, а напротив, требует продуманности и тщательности. Письменная речь протекает медленнее, чем устная. Пишущему приходится постоянно отслеживать полноту высказывания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий. Но, с другой стороны, он всегда может вернуться назад, перечитать написанное, внести правку, т.е. он должен уметь контролировать свои действия. Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе.

Список литературы

1. Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред.О.Б. Иншаковой. - М: МПСИ, 2001. - С.7-20.

2. Ефименкова, Л.Н. Коррекция нарушений устной и письменной речи учащихся начальных классов. / Л.Н. Ефименкова. - М.: Владос, 2003. - 336 с.

3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. / А.Н. Корнев. С-Пб.: Издательский дом "МиМ", 1997. - 290 с.

4. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов-на-Дону: "Феникс", С. - Пб.: "Союз", 2004. - 222 с.

5. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред.Л.С. Волковой. - С. - Пб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2004. - 208с.

6. Логопедия. Учебник для вузов. /Под ред.Л.С. Волковой. - М.: "Владос", 2007. - 704 с.

7. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. / А.Р. Лурия. - М.: Академия, 2002. - 346 с.

8. Меттус, Е.В. Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов /Е.В. Меттус, А.В. Литвина, О.С. Турта О.С. и др. - С. - Пб.: КАРО, 2006. - 112 с.

9. Мисаренко, Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью. / Г.Г. Мисаренко. // Логопед, 2005 - №3.

10. Начальное общее образование. Сборник нормативно-справочных материалов ФГОС. - М.: Вентана Граф, 2012. - 160с.

Размещено на Allbest.ru