Коррекция звукопроизношения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами дидактической игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Челябинский Государственный Педагогический Университет

Коррекция звукопроизношения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами дидактической игры

Котмакова Н.В.

Челябинск, Россия

Проблема помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность.

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. Значительное место среди этих детей занимают дети с ЗПР, причем год от года наблюдается тенденция роста их численности.

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений.

ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Изучение этой категории детей началось сравнительно недавно. Ряд исследователей (Т.А. Власова, И.Н. Шевченко, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.) связывают задержку психического развития с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, во время родов или раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к сложностям коммуникации и как следствие значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей.

В практике работы с детьми с ЗПР наиболее широко используется классификация К.С. Лебединской, разработанная с учетом этиологии. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Наиболее сложной и специфической формой является ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция).

Этиология этой формы ЗПР связана с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза.

Многочисленные исследования детей с задержкой психического развития указывают на то, что у детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того у детей с ЗПР отмечается чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность, либо наоборот, вялость, апатичность.

По данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова, Е.В. Мальцевой и др. у детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития и большая распространенность нарушений речи.

Е.В. Мальцева, Р.Д. Тригер, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся сверстников, чаще наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слуховой памяти, нарушения звукопроизносительной стороны речи.

З. Тржесоглава отмечает, что импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. В речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович и др.).

По данным Е.В. Мальцевой у большинства детей с ЗПР отмечается полиморфное нарушением звукопроизношения. В речи детей с ЗПР чаще всего нарушаются артикуляторно-сложные звуки. Исследования речевой моторики детей с ЗПР показало, что у большинства дошкольников, имеющих нарушения звукопроизношения, отмечается недостаточность речевой моторики, которая особенно ярко проявляется в движениях языка.

Движения языка характеризуются неточностью, излишним напряжением, трудностью удержания позы, переключения от одного движения к другому, наблюдаются нарушения плавности и последовательности движений.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

У детей с задержкой психического развития отмечаются трудности в умение сосредотачиваться на звуке, что является основой для развития фонематического слуха. Ребёнок дошкольного возраста не умеет управлять своим слухом, не умеет различать, анализировать, дифференцировать фонемы, но проводя целенаправленную, систематическую коррекционно-развивающую работу эти трудности можно преодолеть.

В системе психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят психофизиологическую готовность к овладению всеми компонентами речи компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Учеными доказана теснейшая взаимосвязь между развитием движений рук и формированием произношения, где движения играют стимулирующую роль, активно и положительно влияя на развитие и функционирование речевых зон коры головного мозга, причем именно в дошкольном возрасте, пока идет процесс формирования речевой моторики. Активно речь начинает формироваться, когда движения пальцев рук ребенка достигают силы и точности. Поэтому, развивающую и коррекционную работу с дошкольниками с ЗПР выстраивают в направлении от движения к речи, что с успехом и реализует фонетическая ритмика, сочетающая в себе три компонента - эмоциональный, двигательный, речевой.

Фонетическая ритмика - система специальных упражнений, сочетающая речь и движение, где проговаривание речевого материала (звуков, слогов, слов, текстов) сопровождается движением рук, ног, головы, корпуса. Такие упражнения способствуют формированию слуха и правильного произношения детей с ЗПР, позволяют улучшить координацию движений, нормализовать речевое дыхание, развить интонационную выразительность. психофизиологический нарушение речь социальный

Упражнения с детьми проводятся ежедневно по 10-15 мин. Во время занятий дети должны стоять врассыпную, чтобы хорошо видеть педагога и не мешать друг другу. Движения и речевой материал проводятся по подражанию, дети выполняют движения и проговаривают речевой материал синхронно с педагогом.

Каждое упражнение повторяется 3-5 раз сначала всей группой, а затем отдельными детьми по выбору педагога. Многократное повторение упражнений делает движения более четкими и точными, в том числе и движения органов артикуляции. Поэтому на начальном этапе главное внимание уделяется правильности выполнения детьми именно движений.

На каждом занятии подбираются противоположные по характеру движения: быстрые и медленные, расслабляющие и наряженные, резкие и плавные и т.д. Такое их чередование рефлекторно влияет на гармонизацию психики детей. В коре головного мозга достигается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, и как следствие нормализуется психическая и двигательная активность детей с ЗПР.

Фонетические упражнения организуются в определенной последовательности, начиная от самых простых для произношения звуков и переходя постепенно к более сложным (гласные звуки: [а], [о], [у], [э], [и], [ы]; согласные звуки [м], [н], [ф], [в], [п], [б], [т], [д], [к], [г], [х], [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч] ,[щ], [л], [р], [й], йотированные гласные).

Все упражнения предъявляются в игровой форме. Например, при знакомстве со звуком [у] дети пугают Бабу Ягу, при знакомстве со звуком [о] обыгрывается ситуация удивления, звук [э] показывают разочарование и обиду.

Детям предлагают различные виды упражнений с одновременным проговариванием фонем, слов. Освоение упражнений фонетической ритмики начинается с изолированного произношения гласных звуков. Каждому звуку соответствует определенная динамическая поза, например, при произношении звука [а], дети широко открывают рот и одновременно разводят вытянутые руки в стороны.

Дети выполняют упражнения сопряженно, сопряженно-отраженно, совместно, по словесной инструкции, меняя интонацию: тихо-громко, длительно-коротко, увеличивая громкость или наоборот уменьшая. Выполняя эти упражнения, дети испытывают положительные эмоции, что способствует более прочному овладению знаний.

По мере овладения этим навыком, звуки объединяются между собой в звуковые цепочки из двух, трех звуков. Целесообразно проводить звуковой анализ этих цепочек, задавая детям вопросы: "Сколько звуков произнесли?

Какой первый? Второй?" Затем упражнения фонетической ритмики вводятся в обратные, прямые слоги, также предлагаются слова, которые начинаются с гласных звуков. Таким образом, упражнения фонетической ритмики используются как средство опоры на зрительный и двигательный образ звука речи для укрепления.

Очевидно, что традиционные занятия детям данной категории не интересны и малоэффективны. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

Наиболее удачным и действенным методом в работе с детьми с задержкой психического развития, как на фронтальных коррекционно-развивающих занятиях, так и в индивидуальной работе, является дидактическая игра. Дидактическая игра определена самим названием - это игра обучающая. Она помогает ребенку пробрести знания в легкой, доступной и непринужденной форме. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей данной категории. Поэтому автор пособия начинает свои методические рекомендации с методически правильного применения дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ЗПР.

Методические рекомендации по использованию дидактических игр в работе с детьми с задержкой психического развития

1. Рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на фронтальных коррекционно-развивающих занятиях, на индивидуальных занятиях, а также в различных режимных моментах в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития.

2. Дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям.

3. В каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу.

4. При подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребенка с ЗПР.

5. Проводя дидактическую игру, необходимо использовать разнообразную наглядность, которая должна нести смысловую нагрузку и соответствовать эстетическим требованиям.

6. Зная особенности детей с ЗПР, для лучшего восприятия изучаемого материала с использованием дидактической игры, необходимо стараться задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного...).

7. Должно соблюдаться правильное соотношение между игрой и трудом дошкольника.

8. Содержание игры должно усложняться в зависимости от возрастных групп. В каждой группе следует намечать последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

9. Игровым действиям нужно обучать. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной.

10. В игре принцип дидактики должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Только живость игры мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

11. Дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей. Должна способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта детей.

12. Рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом.

Речь педагога должна служить образцом для подражания, быть естественной эмоциональной и обязательно фонетически правильной. Во время занятий активно используются несловесные формы поощрений улыбка, мимоходное прикосновение, поглаживание по голове, обнимание за плечи и т.д.

Игровые фонетические упражнения могут использоваться на индивидуальных и групповых занятиях, как часть речевого занятия, или в качестве веселых динамических пауз на других занятиях.

Регулярное проведение речевых занятий с использованием игровых упражнений на основе фонетической ритмики нормализует речевое дыхание, улучшает фонематический слух, формирует умение изменять силу и высоту голоса, улучшает ритмико-интонационную сторону речи, уточняет артикуляцию имеющихся звуков, создает базу для успешной постановки звуков у дошкольников с задержкой психического развития.

Использованная литература

1. Бондаренко А.К. " Дидактические игры в детском саду". М. 1990г.

2. Власова Т.М., Пфафенрод А.Н. " Фонетическая ритмика" М. 1994г.

3. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004 - 303 с.

4. Костылева, Н.Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения на основе фонетической ритмики. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 64с.

Размещено на Allbest.ru