Реалізація альтернативно-проблемного підходу в історичній освіті засобами інноваційного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація альтернативно-проблемного підходу в історичній освіті засобами інноваційного навчання

Задорожна Лілія Віталіївна

Анотації

У статті розглянуто методичні аспекти впровадження сучасними дослідниками альтернативно-проблемного підходу як змістового принципу історичної освіти засобами інноваційного навчання.

Аннотация. В статье рассмотрены методические аспекты внедрения современными исследователями альтернативно - проблемного подхода как содержательного принципа исторического образования средствами инновационного обучения.

Abstract. In the article the methodological aspects of the introduction of modern scholars alternative problem-semantic approach as the historical formation of innovative learning tools

Утвердження незалежної української держави супроводжується пошуками ефективної системи освіти, в тому числі історичної. Усі зусилля науковців та педагогів сьогодні направлені на "підготовку людини, здатної діяти у ситуації, що швидко змінюється, навченої критично зіставляти інформацію з рідних джерел, реалізувати себе у полікультурному та багатоетнічному середовищі, шанувати загальнолюдські цінності й розуміти виклики часу [1, с. 2]". У даному контексті актуалізується проблема основних принципів історичної освіти як шляхів реалізації зазначених завдань.

Метою статті є аналіз методичних аспектів впровадження альтернативно-проблемного підходу як змістового принципу історичної освіти, що спирається на використання різноманітних історичних джерел та ознайомлення учнів з різними інтерпретаціями історичних подій і явищ.

За свідченнями сучасних істориків та методистів такий підхід дає можливість по-новому оцінити історичний шлях кожної країни, побачити невикористані можливості, винести уроки на майбутнє.

Варто зазначити, що писемне історичне джерело як засіб навчання історії якнайкраще вписується у сучасну освітню парадигму: по - перше, документ відображає реальну, а не вигадану ситуацію; по - друге, він дає уявлення про відносність історичного знання. Третя перевага зумовлена безмежним розмаїттям джерел: кожен історичний документ здатний продемонструвати, з одного боку, подібність між нами та людьми з дуже давніх епох, а з іншого ? відмінність близьких поколінь. Нарешті, писемне історичне джерело здатне переконливо продемонструвати, наскільки та як можна спотворити інформацію, причому як свідомо, так і несвідомо [2, с. 4].

Узагальнюючи якості, що зумовлюють принадність джерел для сучасного уроку історії, відомий європейський методист Роберт Страдлінг, зокрема, зазначає: "Документальні свідчення допомагають показати процес ухвалення рішення в реальному часі ? під тиском, за наявності неповної чи суперечливої інформації тощо. Перевагою роботи з джерелами є також те, що учні мають застосовувати основні історичні поняття, ставити запитання, аналізувати й пояснювати зміст інформації, робити висновки й власні умовиводи, які вони потім можуть порівняти з іншими оцінками. Окрім того, первинні джерела надають учням можливість відчути себе в ролі людей, безпосередньо пов'язаних з подіями, що вивчаються. Виняткову роль джерел у навчанні історії визначає також їх здатність демонструвати учням різні погляди на певну історичну подію чи на процес. Діти мають можливість порівняти тексти, написані в той самий час учасниками, очевидцями й комментаторами подій, з текстами, складеними істориками згодом [3, с. 228]".

Отже, з огляду на вищесказане, у процесі навчання історії сучасний вчитель не може обійтись без широкого використання різноманітних писемних джерел. При цьому необхідно, як попереджає Ю.Комаров, враховувати їхню самоцінність і відійти від непродуктивної традиції застосовувати джерела лише як ілюстрації до наративного тексту [4, с. 10]. Дослідник вказує на важливість вибору джерельної бази для навчання історії у школі і надає одну з класифікацій: 1. За видом: первинні і вторинні (інтерпретації). Зрозуміло, що перевагу слід віддавати первинним. Але й вторинні джерела цілком можуть використовуватися за умови дотримання принципу контрверсійності під час їх відбору. А в деяких випадках використання саме вторинних джерел з різними інтерпретаціями не тільки доцільне, а й необхідне. Це стосується, зокрема, тих випадків, коли треба організувати дискусію або показати існування різних, часто протилежних поглядів на проблему. Варто зазначити, що важливо не звужувати поняття документального джерела. Такими можуть бути не лише офіційні документи, а й спогади, газетні матеріали, щоденники тощо. Тому, мабуть, доцільніше говорити про текстові джерела. освіта інноваційний навчання

Визначені також основні критерії відбору джерельної бази уроку: джерела повинні: бути реально застосовуваними, а не просто ілюстративними; максимально повно висвітлювати різноманітні аспекти теми; бути контрверсійними, тобто репрезентувати одночасно різні позиції, офіційні й неофіційні; репрезентувати в достатній мірі більшості позицію; бути різноманітними; бути доступними і зрозумілими за змістом; важливо враховувати вікові особливості учнів, враховуючи адаптацію документів, що цілком виправдано при використанні їх з освітньою метою; бути досить короткими; сприяти з'ясуванню важливих понять; давати можливість ставити питання і давати відповіді на них; компенсувати відсутність інформації в інших видах документів, доповнювати або протистояти один одному; не потребувати додаткового опрацювання; створювати можливість для різних інтерпретацій, зокрема для зіставлення реальності й офіційної позиції; надавати можливість порівняння [4, с.12].

Експерти Ради Європи вважають, що вивчення історії - це активний процес, який стимулює самостійну дослідницьку діяльність школярів, спонукає їх до аналізу власних висновків та умовиводів, розвиває здатність висловлювати думки [86]. Такий підхід передбачає використання історичних документів на засадах мультиперспективності (багаторакурсності). Європейські методисти визначають цей принцип як "форму викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, які репрезентують різні суспільні позиції та інтереси" (Клаус Бертман); як "процес дослідження історичних подій у багатьох ракурсах", який "випливає з потреби оцінювати історичні події з різних точок зору" (Енн Лоу-Біер); як такий, що "передбачає не лише презентацію різних точок зору, а й встановлення зв'язку між різними перспективами". К. Пітер Фріцше підкреслює, що це є процес, "стратегія розуміння", у якій поряд з нашою власною точкою зору ми зважаємо на іншу (інші) точку зору. Цей процес передбачає розуміння того, що ми теж маємо точку зору, яка сформувалася під впливом нашого власного культурного контексту, відображає нашу власну позицію і тлумачення того, що відбувалось і чому, наш власний погляд на те, що є доречним і недоречним, і може також відображати інші хибні та упереджені погляди. У цьому відношенні багаторакурсність є не просто процесом або стратегією, вона означає схильність, "спроможність і бажання розглядати ситуацію в іншому ракурсі". Передумовами для цього є, насамперед, готовність погодитись із тим, що, крім власного, існують і інші способи бачення світу і що вони можуть бути такими ж обґрунтованими і такими ж упередженими; а по-друге, готовність поставити себе на місце іншої людини і спробувати побачити світ її очима, тобто вдатися до емпатії [5, с. 12].

Р. Страдлінг використовує поняття багаторакурсності, яке тотожне багатоперспективності. У книзі "Багаторакурсність у викладанні історії: посібник для вчителя" він пов'язує з багаторакурсністю три основні характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження; б) різні точки зору; в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людина, яку роль відігравала, де перебувала на час події, яким чином отримувала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело [5]. Мова йде про такий спосіб передачі інформації, коли історичну подію розглядають як мінімум з двох точок зору тих свідків, які беруть у ній участь або зазнають її впливу, обстоюють різні соціальні інтереси чи дотримуються різних соціальних позицій. Такі позиції нескладно побачити через аналіз джерел, оскільки історичний документ має практично невичерпний потенціал для реалізації принципу багатоперспективності. Обґрунтований європейськими фахівцями цей принцип є без перебільшення одним з домінуючих у вивченні джерел в сучасній шкільній історичній освіті європейських країн.

Характеризуючи принцип мультиперспективності необхідно зважити і на міркування німецького дидакта Клауса Бергмана: "Історія завжди є міркуванням про свідчення сучасників, які сприймали й засвідчили минуле, виходячи з різних перспектив. Вибір джерела для вивчення історії повинен здійснюватися з урахуванням різних перспектив, щоб зробити для учнів можливим сприйняття цих перспектив і, за можливості, ? самостійне уявлення різних позицій і ціннісних орієнтацій. Ретельне дотримання всіх правил емпіричного історичного дослідження зумовлює появу суперечливих інтерпретацій. Оскільки наукові суперечки є нормальним явищем, то й під час вивчення історії в школі треба уникати уявлення, що є тільки одна історія й тільки одне правдиве або правильне висловлювання про якийсь історичний факт або обставину за рамками ізольованих констатацій фактів. Школярі під час обговорення вибраних історичних подій повинні знати й критично аналізувати також суперечливі позиції істориків [6, с. 7]".

Окрім того, дослідниками береться до уваги багатоперспективність інтерпретації. Термін "інтерпретація" застосовується як тотожне поняттю "тлумачення", "трактування", певна версія історичних подій. В цьому випадку робиться спроба привернути увагу учнів до різних оцінок історичного факту, які формувалися науковцями з протилежними поглядами, в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв'язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося. Так, у "Рекомендації про викладання історії в двадцятому столітті в Європі", наданої у 2001 році, було відзначено, що "викладання історії не може бути інструментом ідеологічного маніпулювання, пропаганди або підтримки ультра націоналістичних, ксенофобних, расистських або антисемітських та сповнених нетерпимості цінностей [7]".

У процесі пізнання історії учні мають справу лише з відображенням фактів дійсності, яке відбувається принаймні двічі: відображення дійсності у джерелі та відображення інформації джерела у свідомості дослідника. Методисти вважають, що успішність навчання у таких умовах буде залежати від рівня сформованості у школярів уявлень як про теоретичне співвідношення історичного факту та його інтерпретації, так і про типи історичних інтерпретацій. У навчанні історії дослідники пропонують розрізняти наступні типи інтерпретацій: науково-історична (археологічна): книги, статті, наукові доповіді, написані професійними істориками; художня - це романи, художні фільми, драматургія; популярна історія - фольклорні твори про минуле, нариси, розповіді тощо; персональна - мемуари, спогади [8, с. 8]. Така типологізація створена на основі джерел історичних знань і передбачає інтерпретацію історичних фактів згідно особливостей критичного аналізу джерельної бази теми, яка вивчається. Відзначається, що достовірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено, чи правильно визначено поняття, що розкриває сутність явищ, чи простежені зв'язки, залежності, стосунки між окремими подіями, явищами, процесами тощо. Аналіз учнями інтерпретацій вважається ефективний тільки за умови, коли він є органічною частиною більш широкого вивчення теми, розділу матеріалу [9, с. 9]. Іншими словами, учні потребують достатньо глибокого знання загального історичного контексту, історичних фактів і подій перед тим, як вони почнуть працювати з інтерпретаціями. Очікуваним результатом навчання при цьому має бути поступове формування та розвиток таких вмінь, як: розрізняти історичний факт та його інтерпретацію > усвідомлювати логіку різних інтерпретацій, розуміти причини їх виникнення та виявляти ступінь їх адекватності > самостійно інтерпретувати історичні факти. Таким чином в учнів виникає "світ власної історії", що формується індивідуальними особливостями, інтересами, попереднім досвідом, з'являється потреба в діалозі і пошуку відповіді на питання про своє призначення і місце в історії. Тобто, важливим аспектом багатоперспективності є усвідомлення учнями суб'єктивного характеру історичних оцінок.

Важливим завданням для учня є також необхідність піднятися з рівня засвоєння інформаційного матеріалу, до рівня теоретичного бачення проблем історії. Завдяки цьому учні навчаються розуміти природу і сутність наукових історичних знань, критично сприймають інтерпретації історичного процесу дослідниками, мають здатність до власного бачення та аргументованого тлумачення [10]. Критичний аналіз учнями доказів та їх тлумачень включає: 1) визнання складності проблеми (відмова від примітивного "чорно-білого" бачення); 2) відбір аргументів різних осіб та груп, що втягнуті в процес, або різних історичних подій; 3) оцінювання поглядів, упереджень, ідей, які надали інформацію; 4) відбір подібного та відмінного в різноманітних свідченнях про проблему; 5) обробка суперечливих доказів і свідчень того, що відбулося.

Загалом, головною метою багатоперспективності є переконлива демонстрація учням складності політичних і соціальних конфліктів, показ того, наскільки складно дійти твердих (правдивих, правильних, об'єктивних) висновків, коли різні учасники конфлікту, залежно від різних тлумачень, суджень, упереджень, по-різному сприймають цілі, мотиви і реакцію один одного.

Ю. Комаров пропонує впроваджувати у навчальний процес наступну методику інтерпрпретування змісту історичних джерел [11, с. 12]: 1. Первинна. По суті вона зводиться до опису й аналізу ситуації, яка репрезентована текстом або зображенням, і "розшифровки" "послання" його автора або замовника (тобто визначення того, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, які почуття викликати, уявлення або стереотипи сформувати). Тут варто звернути увагу на те, хто саме є люди на зображенні (конкретно-історичні персонажі чи представники соціальних груп, партій тощо, яких саме) або, яка ситуація описується, проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна з'ясувати, хто є персонажі, або визначити їхню національну чи соціальну приналежність. Особливу увагу слід звернути на позицію автора: намагався він бути неупередженим чи, навпаки, прагнув зобразити персонажів саме в такому вигляді. Наскільки свідомою є упередженість автора? 2. Вторинна, або власне історична. На цьому етапі слід звернути увагу на історичність ситуації, на співвідношення її з іншими джерелами (як текстовими, так і візуальними), на історичний контекст (залучивши знання учнів, здобуті з інших джерел). Кінцевим результатом аналізу повинні стати висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища, процеси.

Професор О.І. Пометун звертає увагу на те, що працюючи з будь-яким текстом, джерелом, учитель повинен пояснювати і демонструвати учням суб'єктивізм інтерпретацій [12, с. 8]. Аналізувати інтерпретації минулого необхідно дотримуючись таких положень: історичні інтерпретації завжди незавершені (тобто автори зосереджують увагу тільки на тому, що їм цікаво, пропускаючи, замовчуючи інше); вони завжди поєднують докази (доведені факти) і витвори авторської уяви, тобто загальним правилом "написання історії" є: історію частково "знаходимо" у джерелах, частково уявляємо; на інтерпретацію завжди впливають турботи, потреби і питання сьогодення, які забарвлюють погляд автора на минуле; на тлумачення, трактування минулого завжди впливає власний досвід, знання та погляди, пристрасті та пересуди того, хто описує.

Отже, працюючи з учнями над навичками аналізу та оцінки інтерпретацій, треба пам'ятати: в інтерпретації завжди комбінуються, поєднуються факт, думка автора і авторська уява, адже треба вчити учнів відрізняти ці елементи один від одного; будь-яка інтерпретація, трактування історії має цінність тільки тоді, якщо спирається на докази, факти; відмінність в інтерпретаціях, тлумаченнях, поясненнях однієї і тієї самої події, періоду, процесу тощо у різних авторів може пояснюватися метою викладання, призначенням певній аудиторії та (або) особистістю автора; академічна історія є не більш об'єктивною, ніж популярна. Учнів треба навчити опрацьовувати широкий спектр історичних інтерпретацій, включаючи академічну історію, історичну белетристику, фонди музеїв, фільми, дані народного фольклору тощо. Тому звернення учителя на початку уроку, під час мотивації пізнавальної діяльності до інтерпретації минулого добре відомої їм з фільмів, художньої літератури зацікавлює учнів, зосереджує увагу на вивченні теми. Залучення учнів до створення ними власних інтерпретацій історії може бути дуже корисним шляхом розуміння загальних підходів до того, як і чому з'являються історичні інтерпретації. Прикладом можуть бути такі завдання: 1. Рекламна кампанія. Ви є фахівцем туристичного бізнесу. Ваша кампанія намагається створити новий туристичний маршрут по старовинному українському місту. Для того, щоб забезпечити приплив туристів, вам треба розробити рекламну листівку, яка розрахована на людей, яких бажаєте зацікавити. 2. Створюємо музейну експозицію. Ви - працівник місцевого історичного музею. Вашим завданням є підготувати фотографії, що відображають історію вашого міста на початку ХХ століття. Вони повинні відбити всі сторони суспільного життя якомога повніше, і продемонструвати особливості вашої місцевої історії.

Реалізації принципу альтернативно - проблемного підходу також відповідають дебати типу "Спаринг". Необхідно скласти список нескладних тем для обговорення. Визначить двох добровольців. Один з них обирає будь-яку тему, а його опонент сторону (ствердження або заперечення 0. учасникам надається 5 хв. На підготовку. Потім відбуваються дуже швидкі дебати (вступна промова ствердження 90 сек., раунд питань 60 сек., вступна промова заперечення 90 сек., раунд питань 60 сек., заключна промова ствердження 45 сек., заключна промова заперечення 45 сек.). після дебатів група може обговорити сильні аргументи, стратегії, навички, які продемонстрували учасники дебатів [13, C.8].

На думку методиста В. Власова, на увагу заслуговує і ще один аспект означеної проблеми, а саме: неоднакова наповненість документальних корпусів різних епох, періодів та народів. За відсутністю достатньої кількості джерел, які відповідають методичним вимогам до них, реальним виходом може бути розширення арсеналу методичних прийомів за рахунок рольових ігор, коли різні групи учнів отримують завдання проаналізувати той самий документ з точки зору представників різних суспільних верств чи народів, або коли одна група школярів має виступати в ролі аналітиків, інша - в якості опонентів авторів, ще одна - у ролі захисників-апологетів тощо. Дітям можна пропонувати аналізувати й тлумачити ту саму подію, той самий документ очима переможця та переможеного, з позицій різних соціальних, етнічних, політичних та ідеологічних груп, інтерпретувати подію з перспектив сусідніх держав тощо [14, с. 8].

Останнім часом все відчутнішим стає вплив на методику навчання історії західноєвропейського та північноамериканського досвіду роботи за лабораторним методом, якому притаманна більша ґрунтовність дослідження джерела, насамперед його верифікація, поєднання дослідницької діяльності з груповою роботою, яскрава презентація результатів, залучення дискусійних методів тощо. Щодо вітчизняного досвіду найбільш чітко даний підхід простежується у змісті посібника "Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 роках" та методичних матеріалах до нього [15]. Посібник побудовано таким чином, що він максимально може сприяти організації навчання за лабораторною системою: відсутній авторський текст як такий, натомість подані блоки документів, запитання на виявлення в них відкритої та прихованої інформації, алгоритми (пам'ятки) аналізу історичних джерел. Виходячи з того, що обсяг матеріалу занадто великий, проведення дослідження, яке б охопило всі джерела, неможливе. З огляду на однотипність джерел, у цьому немає потреби. Тому варіанти виконання роботи будуть пов'язані з дослідженням учнями одного джерела в класі або вдома, індивідуально чи в групі. Учні можуть користуватися пам'яткою до аналізу подібних джерел, яка подається у посібнику "Історія епохи очима людини" [16, с. 22 ? 23]:

1. Що це за документ, вид документа.

2. Хто є автором / авторами документа (приватна особа, офіційна, анонім)?

3. Яка політична, національна, етнічна, службова приналежність автора?

4. Чи є у документі інформація, яка підтверджує, що він базується на особистому досвіді чи на причетності автора до згадуваних подій?

5. Чи був автор очевидцем того, що сталося?

6. Чи є в документі які-небудь факти?

7. Коли зявилося джерело? Чи був документ написаний у той час, коли сталася подія, відразу після неї чи декілька днів, тижнів, місяців чи навідь років тому?

8. Автор просто повідомляє про ситуацію, передає інформацію або описує те, що сталося, чи ж документ містить також погляди, висновки і рекомендації?

9. Чи намагається автор дати обєктивний і осмислений опис того, що сталося?

10. Чи є в документі які-небудь твердження чи фрази, які б свідчили про уподобання автора протии якої-небудь групи людей чи точки зору?

11. Чи є в тексті факти, що дозволять нам вважати цей документ достовірним джерелом інформації?

Автори посібника пропонують здійснювати аналіз джерела переважно вдома (як навчальний проект), а на уроці здебільшого відводити час на дискусії та презентації проектів. Такий підхід веде до поєднання в роботі з посібником різних моделей навчання: лабораторної, проектної та дискусійної.

Реалізувати принцип альтернативно - проблемного підходу як змістового принципу історичної освіти, користуючись матеріалами посібника, наприклад, до теми "Україна на початку ХХ ст." можна за допомогою дебатів під назвою "Учнівський парламент" [17]. Група об'єднується у 2 - 3 "політичні партії". За бажанням, вони можуть дати назви (УРП, УДП) і визначити спрямованість партії. Запропонуйте кожній партії створити свій законопроект: назва та основний зміст того, що планується, якщо він буде прийнятий. Запишіть ці положення на окремому аркуші для перегляду інших груп. Запропонуйте членам кожної партії продивитись законопроекти, що склали інші партії. Запросіть партії протягом десяти хвилин обдумати стратегію захисту власного законопроекту і можливості атаки законопроектів інших партій. Через деякий час починається засідання парламенту. Роль спікера виконує викладач. Він оголошує розгляд кожного законопроекту. Учні проголошують промови на захист (по 2 промови) та в заперечення законопроектів (по одній від групи). По закінченні виступів відбувається голосування за і проти представлених законопроектів. По завершенні роботи необхідно обговорити, чого учні навчились під час цієї вправи. Таким чином, робота з історичними документами завжди має бути спрямована на формування умінь та навичок, які давали б змогу учням самостійно здобувати знання з різноманітних джерел та творчо використовувати їх у подальшій діяльності, тобто бути компетентними.

Отже, виконуючи завдання реалізації принципу альтернативно-проблемного підходу до змісту історичної освіти у процесі навчання історії, вчитель має усвідомлювати, що йому, передусім, слід орієнтуватися не тільки на конкретне історичне знання, а на сенс пізнання минулого, на ту роль, яку покликана виконувати історія як гуманітарна наука. Історія повинна постати перед учнем не як набір фактів і подій, а як процес безперервної соціальної творчості людини, як його рух до власної волі. Людина має бути розкрита як суб'єкт історичного процесу. Основним результатом історичної освіти мають стати здатність учня оцінювати актуальні проблеми дійсності під кутом зору історії і ставлення до історичного минулого як найбільшої цінності. Тому дослідникам слід звернути увагу на подальшу розробку тих проблем методики навчання історії, які пов'язані з інтерпретаціями як історичної інформації, так і самих джерел, в яких вона вміщена.

Література

1. Концепція та програми викладання історії України в школі (проекти): матеріали ІV та V наради з моніторингу шкільних підручників історії України / Упорядкування та редакція Н. Яковенко, Л. Відмідь. - К.: ВД "Стилос", 2009. - 90 с.

2. Власов В. Історичне джерело в арсеналі дидактичних засобів: чи здатна методика подолати втому від історії ? / В. Власов // Історія в школах України. - 2009. ? № 4. - С. 3 - 8.

3. Страдлінг Р. Викладання історії Європи XX століття. Видавництво Ради Європи / Р. Страдлінг. - [Б. м.], [Б. р]. ? 277 с.

4. Комаров Ю. Використання історичних джерел у викладанні історії / Ю. Комаров // Історія України. - 2004. - № 36. - С. 10 - 16.

5. Страдлінг Р. Багаторакурсність у викладанні історії. Посібник для вчителя [Електроний ресурс] / Р. Страдлінг. - Режим доступу: www.coe.int/.../MultiperspectivityUkrainian.pdf

6. Власов В. Історичне джерело в арсеналі дидактичних засобів: чи здатна методика подолати втому від історії ? - Вказана праця.

7. Рекомендації Rec (2001) 15 про викладання історії в ХХІ столітті в Європі. Рада Європи; Комітет Міністрів: Ухвалена Комітетом Міністрів 31 жовтня 2001 р. Електронний ресурс. - Режим доступу: http:www.coe.int /T/F/Coop%E9ration culturelle /Education/

8. Пометун О.І. Навчання історії без пристрастей і пересудів / О. Пометун // Історія в школах України. - 2002. - № 4. - С. 7 - 11.

9. Пометун О.І. Навчання історії без пристрастей і пересудів - Вказана праця.

10. Боровець І. Стратегії змісту шкільної історичної освіти у Європейському союзі [Електроний ресурс] / І. Боровець. - Режим доступу: irbis-nbuv.gov.ua/

11. Комаров Ю. Використання історичних джерел у викладанні історії - Вказана праця.

12. Пометун О.І. Навчання історії без пристрастей і пересудів.- Вказана праця.

13. Сущенко І. Дебати в школі. Як навчити учнів аргументації та публічного мовлення?: [посіб. для вчителів]. - Тернопіль: Видавництво Астон, 2006. - 128 с.

14. Власов В. Історичне джерело в арсеналі дидактичних засобів: чи здатна методика подолати втому від історії ? - Вказана праця.

15. Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 роках: [Навч. пос.] / Ю. Комаров, В. Мисан, А. Осмоловський та ін. - Київ: Ґенеза, 2004. - 256 с.

16. Історія епохи очима людини. - Вказана праця.

17. Сущенко І. Дебати в школі. Як навчити учнів аргументації та публічного мовлення? - Вказана праця.

Размещено на Allbest.ru