Модель соціалізації дошкільників з особливими потребами у системі спеціальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

модель Соціалізації дошкільників з особливими потребами у системі спеціальної освіти

Таміла Григорівна Коломоєць

кандидат соціологічних наук, старший викладач, Криворізький державний педагогічний університет, пр. Гагаріна, 54, м. Кривий Ріг, Україна

Анотація

У статті доведена актуальність соціалізації дітей з особливими потребами ще на етапі дошкільного віку. Здійснено критичний аналіз наукових праць з питань сутності соціалізації. Обґрунтовано відсутність єдиної думки на вказане поняття та узагальнено основні наукові погляди з цього питання. Сформовано основні завдання спеціальних закладів освіти, що дозволять покращити процес соціалізації дітей з особливими потребами. Доведено суб'єктно-суб'єктний характер взаємовідносин працівника спеціального закладу освіти з його вихованцями. Побудовано модель такої взаємодії.

Ключові слова. Спеціальна освіта, інклюзивна освіта, соціалізація, діти з особливими потребами, психофізичні порушення, соціальна адаптація, дошкільна освіта.

Постановка проблеми. Сучасні соціальні стосунки у нашій країні далекі від гармонійних. Що стосується системи освіти, то така дисгармонія є ще більшою, оскільки вона виражається у розділенні масової та корекційної освіти. Спроби формування системи інклюзивної освіти поки не приносять вагомих результатів, що проявляється у постійному поділі дітей на «нормальну більшість» та «відсталу меншість». Тому проблема соціалізації дітей з особливими потребами ще з дошкільного віку виходить на новий рівень актуальності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми. У процесі наукового пошуку було виділено три групи науковців, праці яких представляли інтерес в контексті даного дослідження. По-перше, дослідженню підлягали праці, що стосуються соціалізації як феномену та процесу. В цьому напряму цікавими виявились думки Г. Андрєєвої, Є. Андрієнко, С. Литвиненко, Б. Ломова, М. Лукашевича, В. Москаленка, С. Савченко, Т. Семигіної. По-друге, було досліджено погляди науковців щодо особливостей соціалізації дітей дошкільного віку, а саме: А. Мудрика, В. Мухіної, А. Капської, Т. Кравченко, І. Рогальської. По-третє, вивченню підлягали праці науковців щодо особливостей соціалізації дітей з особливими потребами, зокрема: В. Арбєніної, Л. Сокурянської, Л. Хижняк.

В той же час, на нашу думку, невирішеними залишаються питання формування механізму взаємодії вихователів спеціальних закладів освіти та їх вихованців у напрямку підвищення ефективності соціалізації останніх.

Мета та завдання статті. Метою даного дослідження визначено формування моделі взаємодії вихователів спеціальних закладів освіти з їх вихованцями у напрямку підвищення ефективності соціалізації дітей з особливими потребами.

Ураховуючи вказану мету, завданнями дослідження виступили:

- формування уявлення про сутність категорії соціалізації;

- дослідження особливостей соціалізації дітей дошкільного віку;

- формування уявлення про засади функціонування закладів спеціальної освіти;

- побудова моделі взаємодії вихователів та вихованців спеціальних закладів освіти в напрямку соціалізації останніх.

Методи дослідження. У процесі дослідження було використано наступні методи наукового пошуку: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, логічний метод.

Виклад основного матеріалу дослідження. Для цілей більш повного формування уявлення про механізм соціалізації дітей з психофізичними порушеннями у дошкільному віці перш за все звертаємось до визначення сутності поняття «соціалізація», адже, як показав науковий аналіз, на сьогодні не сформовано єдиної думки в цьому напряму.

У найбільш загальному розумінні соціалізацію розглядають як «процес засвоєння соціальних стандартів поведінки, ціннісних орієнтацій, гармонізація взаємозв'язків із новим соціальним середовищем та активне відтворення набутого соціального досвіду у власній діяльності і спілкуванні» [1].

Як свідчать праці низки науковців [1; 2, с. 165; 3, с. 134], соціалізація є засобом забезпечення входження особистості у соціальні спільноти, комфортне співіснування у них з іншими учасниками, усуспільнення їх діяльності, способу життя, думок, спрямування їх на досягнення спільних інтересів. У результаті соціалізації забезпечується формування особистості як представника певних соціальних груп, спільнот, прошарків.

Крім того, чимало дослідників зосереджують увагу на засвоєнні індивідом певного соціального досвіду, усвідомленні соціальних цінностей та норм [4, с. 344; 5, с. 52; 6, с. 176]. Зокрема, Г. Андрєєва розглядає соціалізацію як двосторонній процес: з одного боку відбувається засвоєння індивідом соціального досвіду на основі його входження у соціальне середовище з відповідними соціальними зв'язками, а з іншого - процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків на основі його активної діяльності як члена соціуму [6, с. 176]. Саме таке трактування соціалізації можна вважати найбільш розповсюдженим та прийнятним, оскільки воно ідентифікує процес взаємодії індивіда і суспільства. Є. Андрієнко також розглядає соціалізацію як таку, що носить двоїстий характер та полягає у взаємодії внутрішнього та зовнішнього вмісту. При цьому внутрішній вміст соціалізації - це процес формування цілісної особистості, а зовнішній - сукупність всіх соціальних впливів на людину [11]. Подібні двоїсті уявлення про сутність соціалізації знаходимо також у працях Б. Ломова [7], М. Лукашевича та Т. Семигіної [8].

На думку російського дослідника А. Мудрика, соціалізація являє собою процес розвитку індивіда у взаємодії з навколишнім світом [5, с. 52]. При цьому вказаний автор виділяє такі різновиди соціалізації, як стихійна (у процесі стихійної взаємодії людини і суспільства), відносно керована (у результаті впливу на процес соціалізації з боку держави), відносно контрольована (у процесі планомірного створення суспільством та державою умов формування людини), свідома самозміна людини (у більшій чи меншій мірі).

Погоджуємося з думками: А. Капської, що соціалізація являє собою процес послідовного входження індивіда в соціальне середовище, що супроводжується засвоєнням і відтворенням культури суспільства у процесі його взаємодії з умовами життя [9]; С. Савченко, що соціалізацію слід розглядати як багатоманітний процес набуття індивідом людських якостей, здатних формувaти поведінку у конкретній соціальній ситуaції, забезпечувати суб'єктно-суб'єктну єдність особистості, a тaкож зaсвоєння і відтворення нею соціaльних цінностей тa норм [10, с. 61]; В. Москаленка, що соціaлізaція - це прoцес, у якому iндивiд виступaє передумoвoю всього суспiльнoгo розвитку і одночасно його результатом; процес, що виражає об'єктивно-суб'єктивну єдність внутрішнього, природного та суспільного [12, с. 194].

Слушною також є думка С. Литвиненко, що особистість настільки соціально успішна, наскільки вона соціально адаптивна. Відтак, людина стає суб'єктом соціального розвитку, залишаючись при цьому суб'єктом саморозвитку [13, с. 216-219].

Зауважимо, що ще у 80-ті роки ХХ ст. процес соціалізації почав зростати інтерес представників не тільки соціологічної, але і психолого-педагогічної науки. У 90-х роках актуалізується становлення нової парадигми виховання, в основі якої лягає гуманізація та демократизація навчального процесу, формування загальнолюдських цінностей та норм поведінки у соціумі. Ці процеси, у свою чергу, підкріплюються посиленням ролі національного виховання.

Основним соціально-педагогічним чинником соціалізації під час реалізації навчально-виховних завдань А. Капська вважає традиційний механізм соціалізації, пов'язаний із засвоєнням дитиною норм та еталонів поведінки, поглядів і стереотипів, характерних для її сім'ї і найближчого оточення, оскільки вони засвоюються на неусвідомленому чи підсвідомому рівні [9].

А. Мудрик зауважує, що під час дослідження питання соціалізації дітей дошкільного віку варто зосереджувати увагу на процесах становлення особистості, оскільки вони визначають розвиток такої дитини, зумовлений конкретними соціальними умовами [5, с. 50].

У дослідженнях В. Мухіної соціалізація дітей розглядається як їх розвиток на основі діалектичної єдності внутрішніх умов і внутрішньої позиції, в результаті чого соціальний простір освоюється дитиною поступово, через прагнення реалізувати своє бажання на визнання [14, с. 71].

В свою чергу, Т. Кравченко виділяє наступні основні характеристики процесу соціалізації дітей: адаптація (пристосування дитини до соціального середовища і часткове пристосування самого середовища до дитини); соціальна роль (модель поведінки, яка задається соціальною позицією дитини у системі соціальних або міжособистісних відносин); соціальний статус (регламентований зразок поведінки у соціумі, що підкріплений відповідними правами та обов'язками); соціальні норми (правила поведінки у суспільстві); моральні норми (моральні вимоги до поведінки); соціальні настановлення (суб'єктивні орієнтації на суспільні цінності); соціальна поведінка (яка регулюється індивідуальною і суспільною свідомістю, соціальними інститутами, правовими нормами тощо); цінності (що поціновує дитина); ціннісні орієнтації (усвідомлені соціальні цінності, які відповідають потребам дитини); соціальна свідомість (відображення соціальної реальності); соціальний досвід (підсумок попереднього розвитку суспільства); соціальні відносини (між представниками певних соціальних груп); чинники соціалізації (умови, що впливають на дитину у процесі її прилучення до певного соціуму); агенти соціалізації (особи, які задають певні параметри ціннісним орієнтаціям дитини); способи соціалізації (конкретні види взаємодії дитини із середовищем) [15, с. 13]. Вказаним автором було обґрунтовано тісний зв'язок між вихованням дитини та її майбутньою соціалізацією у контексті діяльнісного та синергічного підходів.

Вагомий внесок у дослідження сутності процесу соціалізації дітей дошкільного віку здійснено І. Рогальською, яка визначає його як процес становлення дитячої особистості у її взаємодії з соціальним світом шляхом входження її у систему соціальних зв'язків, освоєння соціокультурного досвіду крізь суб'єктивне пізнання оточуючого світу і власне конструювання образу соціального світу [16, с. 17].

Специфіка соціалізації особистості у дошкільному віці, на думку І. Рогальської, полягає у: неперервній зміні простору її «соціального дозрівання»; забезпеченні розширення ступеня свободи при її входженні в соціум; розвитку її суб'єктивної активності; формуванні соціальної компетентності; соціально-емоційному освоєнні соціуму [16, с. 26].

Розглядаючи питання соціалізації дітей дошкільного віку крізь призму спеціальної (корекційної) освіти, відмічаємо, що діти з особливими потребами вимагають дещо іншого підходу до процесу соціалізації. Нині такі діти здебільшого асоціюються зі спеціальними навчально-виховними закладами, ізольованими від решти суспільства. Процес становлення інклюзивної освіти, завдяки якій такі діти врешті решт отримують змогу відвідувати звичайні загальноосвітні навчальні заклади, відбуваються досить повільно. Якщо ж говорити про раннє дитинство (дошкільний період), то такі діти у більшості випадків залишаються в спеціалізованих закладах освіти.

Як відмічалось нами у [17], позитивним моментом інтеграції загальної та спеціальної (корекційної) освіти стало затвердження Концепції розвитку інклюзивного навчання. В пояснювальній записці до Концепції зазначається: «Приєднавшись до основних міжнародних договорів у сфері прав людини (Декларації ООН про права людини, Конвенцій ООН про права інвалідів, про права дитини), Україна взяла на себе зобов'язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема щодо забезпечення права на освіту дітей з особливими освітніми потребами».

Ураховуючи викладені у вказаних нормативних документах аспекти, основними завданнями корекційних закладів освіти (КЗО) в Україні нами виокремлено [17, с. 49-50]:

1) формування необхідних умов для розвитку особистості при максимальному використанні її потенційних можливостей;

2) забезпечення сутнісної та методичної послідовності на різних ступенях навчання;

3) забезпечення розвитку психічних функцій, сенсорних систем, збереження та зміцнення здоров'я дітей;

4) формування різних варіантів навчання в межах дошкільної і початкової освіти, основної та середньої школи для різних категорій дітей залежно від їх потенційних освітніх можливостей;

5) обґрунтування змісту державного, корекційного та дошкільного компонентів базового навчального плану різних типів спеціальних освітніх закладів;

6) визначення засобів соціалізації та адаптації дітей, основних принципів корекційного навчання, змісту спеціальних педагогічних технологій;

7) формування інституту сім'ї, надання батькам допомоги та підтримки у вихованні дітей.

Соціальний характер наведених завдань полягає в тому, що їх реалізація сприяє потенційній адаптації та соціалізації дітей з особливими потребами в оточуюче суспільне середовище, формує комплексну взаємодію держави, освіти, сім'ї та суспільства в цьому напрямку. Зокрема, можна вважати, що подальші освітні процеси дітей з особливими потребами проходять в менш вразливому вигляді, якщо їх соціалізація та соціальна адаптація в середовище здорових дітей відбуваються ще під час шкільного віку (наприклад у формі інклюзивного навчання). За таких умов їх студентське життя та подальша професійна діяльність також будуть носити більш соціально адаптований характер. Крім того, дослідження поведінки студентської молоді, проведене В. Арбєніною та Л. Сокурянською, доводить її більшу толерантність порівняно з іншими віковими верствами населення [18, с. 402].

Крім того, глобалізаційні процеси, що відбуваються сьогодні в системі вітчизняної освіти на шляху до євроінтеграції, на яких наголошує Л. Хижняк, також сприятимуть соціалізації та соціальній адаптації згаданих нами суб'єктів соціальних відносин [19].

Отже, зміни, що вносяться сьогодні в національні стандарти спеціальної освіти, сприяють подоланню стереотипів у розумінні проблем соціалізації дітей з особливими потребами. Основною ідеєю такої освіти стає переоцінка компенсаторно-корекційного навантаження, цілеспрямованого розвитку психофізіологічних процесів, що допомагають підвищити рівень набуття знань, умінь, навичок у дитини та її інтеграції в суспільство. В системі загальної середньої освіти в контексті останніх освітніх стандартів спеціальна освіта набуває нового статусу та переходить на якісно новий етап свого розвитку.

Не слід також забувати, що корекція є основою єдиної системи спеціальної освіти, що містить у своєму тезаурусі компенсацію як внутрішній процес заміни втрачених функцій та реабілітацію як процес і результат поновлення функцій психофізичного розвитку дітей з особливими потребами.

Складовими компонентами корекційної освіти у [20] нами визначено навчання, виховання, корекцію та розвиток. При цьому корекція розглядається як основа навчально-виховної роботи в спеціальній школі, а саме: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків розвитку дитини знижується ефективність її навчання й виховання, ускладнюється процес оволодіння необхідними знаннями, вміннями, навичками, становлення у неї поведінки, соціалізація особистості та інтеграція в суспільство. освіта соціалізація педагогічний навчальний

Нами також відмічено, що ключовою особливістю корекційних закладів освіти порівняно з традиційними можна вважати саме наявність корекційно-розвиткового моменту, який обґрунтовано нами у [20]. Саме від предмета корекції (того, що необхідно виправляти та розвивати у дитини) залежить зміст освітнього компонента. Чим менше потрібно корекційного впливу, тим більше наближеними до загальноосвітніх навчальних планів будуть робочі плани навчально-виховного процесу КЗО.

Таким чином, корекційно-розвиткова діяльність розглядається нами як основа навчально-виховного процесу у спеціальному закладі освіти, яка здійснюється, з одного боку, методами традиційного навчально-виховного процесу, а з іншого - необхідним рівнем корекційних та підтримуючих зусиль у процесі максимально можливого доведення рівня розвитку дітей з особливими потребами до нормального рівня. На нашу думку, на сучасному етапі розвитку спеціальної освіти практично не простежується її соціальної складової, а саме: організації сприятливого соціального середовища для здійснення основних завдань корекційної освіти - адаптації та соціалізації дітей з особливими потребами.

Слід також зазначити, що результат соціалізації - це соціальний тип особистості, тобто певний фіксований набір соціальних властивостей особистості, що виявляється у її свідомості та поведінці.

Дитина з особливими потребами неоднозначно сприймається різними членами суспільства, причому не всіма членами адекватно та делікатно. В результаті зв'язки дитини з суспільством в багатьох випадках переходять в розряд неповноцінних, дитина занурюється в себе, не хоче спілкуватись з оточуючими. І навіть у дорослому віці залишається багато комплексів та перешкод на шляху до повноцінного учасника соціуму. Тому в цьому випадку важливим є фактор ефективної взаємодії працівника та вихованця КЗО на шляху до подолання суспільних та особистісних перешкод у повноцінній суспільній адаптації та соціалізації.

У ході проведеного нами дослідження виявлено, що суб'єктно-суб'єктні відносини відкривають значно більші можливості для отримання певних соціальних результатів від діяльності працівників КЗО, особливо у дошкільному віці. Зосередження на вихованцеві як на суб'єкті з певним соціальним статусом дозволяє ширше дивитися на його взаємодію з іншими членами суспільства як в межах КЗО, так і поза ним, більш змістовно оцінювати можливі соціальні результати такої професійної діяльності. І це не випадково, оскільки за такого підходу з'являється можливість по-іншому поглянути на становлення «соціальності» дитини, як на процес ініціативний, адаптивний та ефективний. Відбувається становлення особистих якостей дитини не ізольовано (в рамках рівня її розвитку), а у взаємодії з оточуючим соціальним середовищем.

Соціально-психологічна наука вбачає у застосуванні суб'єктних факторів взаємодії вагомий поворот розвитку і трансформації соціальних процесів, зокрема соціальної взаємодії. Дійсно, через систему різноманітних відносин суб'єктів один з одним проявляється сутність процесів соціалізації та соціальної адаптації. Здатність особистості не тільки залучатись, але й приймати активну участь у побудові різноманітних відносин з оточуючими суб'єктами втілює в собі суб'єктний вимір процесу соціалізації. Це підтверджує і думка відомих дослідників про те, що категорія суб'єкта з'являється там, де виникає потреба дослідження взаємодії людини зі світом, узгодження та співставлення власних можливостей і цінностей із зовнішніми умовами і обставинами існуючої реальності [21, с. 7; 22, с. 26].

Лише у суб'єкта, на відміну від об'єкта, спостерігається співіснування двох площин реальності - індивідуальної та соціальної, формується власний життєвий простір, характерною ознакою якого є соціальна активність індивіда. суб'єкт забезпечує свою взаємодію з дійсністю у різних формах активності (діяльності, пізнанні, спілкуванні), формуючи зв'язки між цими формами як ситуативні, так і пролонговані; він реалізує стратегічні напрями взаємодії зі світом, через сукупність яких і прокладає свою лінію життя.

Крім того, в дослідженнях Л.Г. Сокурянської виділяються показники так званої соціальної суб'єктності, зокрема, психологічна готовність індивіда до самостійної діяльності, його теоретична і практична підготовленість до неї, відповідальність за результати, готовність до ризику, здатність впливати на інші соціальні суб'єкти [23, с. 7]. Цей факт ще раз підтверджує важливість суб'єктно-суб'єктної взаємодії в процесі реалізації суспільних відносин.

Таким чином, суб'єктивний характер соціалізації вихованців КЗО проявляється в моменти узгодження індивідуальних (внутрішньо системних) особливостей функціонування із зовнішніми умовами та факторами суспільного співіснування. Тому, на нашу думку, відносини працівників і вихованців КЗО мають яскраво-виражений суб'єктно-суб'єктний характер, що певним чином удосконалює їх соціальну взаємодію. По-перше, активніше та повноцінніше проявляються процеси соціальної адаптації та соціалізації; по-друге, з'являється категорія соціальної ефективності, якої не може бути за суб'єктно-об'єктних відносин (рис. 1).

Отже, наголошуємо на важливості фактора суб'єктності у взаємодії працівника та вихованця КЗО з метою прискорення та покращення якості процесів соціальної адаптації та соціалізації дітей дошкільного віку.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, сутність соціалізації дітей дошкільного віку може бути визначена як процес їх входження в систему суспільних відносин, результат розвитку дитини як майбутнього універсального суб'єкта діяльності шляхом його багаторівневої взаємодії із суспільством.

Загалом же, проведений аналіз наукових поглядів дозволяє сформулювати такі особливості їх соціалізації:

- відбувається набуття дитиною якостей, необхідних для життя і діяльності в суспільстві, залучення до суспільних відносин, формування соціальних ролей тощо;

- формуються умови для більш ефективного психічного, фізичного та розумового розвитку дитини, її становлення як «людини серед людей»;

- реалізується багатоаспектна самокерована соціальна поведінка дитини;

- відбувається оволодіння елементами людської культури, соціальними нормами та законами;

- відбувається вплив на особистість дитини різними засобами навчально-виховної діяльності шляхом формування соціального «я»;

- отримуються результати соціалізації, які не завжди є бажаними та очікуваними в певних навчально-виховних умовах (асоціальна поведінка, відчуження особистості від соціуму).

Перспективою подальших досліджень визначено порівняльне дослідження ефективності соціалізації дітей з особливими потребами в умовах спеціальної та інклюзивної освіти.

Література

1. Авраменко О. О. Соціалізація особистості як соціально-педагогічна проблема / О. О. Авраменко // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. Серія: Педагогічні науки. Електронне наукове фахове видання. - 2013. - Вип. 5. - [Електронний ресурс]. -

2. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. - Москва: Мысль, 1971. - 351 с.

3. Кон И. С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. С. Кон. - Москва: Издательский центр “Академия”, 2003. - 336 с.

4. Левада Ю. А. Собрание сочинений / Ю. А. Левада. - Москва: Наука, 1970. - 344 с.

5. Мудрик А. В. Социализация человека как проблема / Анатолий Мудрик // Социальная педагогика. - 2005. - № 4. - С. 47-57.

6. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - Москва: Аспект-Пресс, 1996. - 376 с.

7. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии / Б. Ф. Ломов. - Москва: Наука, 1984. - 446 с.

8. Лукашевич М. П. Соціальна робота (теорія і практика): навч. посіб. / М. П. Лукашевич, Т. В. Семигіна. - Київ: ІПК ДСЗУ, 2007. - 341 с.

9. Соціальна педагогіка: підручник / за ред. А. Капської. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003. - 256 с.

10. Савченко С. В. Науково-теоретичні засади соціалізації студентської молоді в позанавчальній діяльності в умовах регіонального простору: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / С. В. Савченко. - Луганськ, Луганський національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. 2004. - 61 с.

11. Андриенко Е. В. Социальная психология / Е. В. Андриенко - Москва: Академия, 2002. - 264 с.

12. Москаленко В.В. Социализация личности / В. В. Москаленко - Київ: Вища школа, 1986. - 200 с.

13. Литвиненко С. Я. Дитина і середовище: проблеми взаємодії / С. Я. Литвиненко, В. М. Ямницький // Оновлення змісту та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб. наук. праць. - Рівне: РДГУ, 2002. - Вип. 22. - С. 216-219.

14. Мухина В. С. Возрастная психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Мухина. - Москва: Академия, 1997. - 432 с.

15. Кравченко Т. В. Теоретико-методичні засади соціалізації дітей шкільного віку у взаємодії сім'ї і школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / Т. В. Кравченко. - Київ: Iнститут проблем виховання національної академії педагогічних наук україни, 2010. - 40 с.

16. Рогальська І. П. Теоретико-методичні засади соціалізації особистості у дошкільному дитинстві: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.05 “Соціальна педагогіка” / І. П. Рогальська. - Луганськ, 2009. - 43 с.

17. Коломоєць Т. Г. нормативне забезпечення майбутньої соціалізації та соціальної адаптації вихованців корекційних закладів освіти / Т. Г. Коломоєць // Суспільні науки, історія, сучасність і майбутнє: матер. Міжнародної науково-практичної конференції, 5-6 вересня 2014 р. - Київ.: Київська наукова суспільнознавча організація, 2014. - С. 48-51.

18. Українське студентство у пошуках ідентичності: монографія / [за ред. В. Л. Арбєніної, Л. Г. Сокурянської]. - Харків: ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2012. - 520 с.

19. Хижняк Л. М. Державна освітня політика в умовах глобалізації: пошуки оптимальної моделі / Л. М Хижняк // Державне будівництво. - 2007. - № 1. - [Електронний ресурс]

20. Коломоєць Т. Г. Формування системи спеціальної освіти для дітей з особливими потребами: соціологічний аспект / Т. Г. Коломоєць // Нова парадигма. - 2014. - № 123. - С. 195-205.

21. Абульханова К. А. Предисловие / К. А. Абульханова, А. Н. Славская // Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. - Москва: Мысль, 2003. - С. 6-33.

22. Идея системности в современной психологии / [под ред. В. А. Барабанщикова]. - Москва: Ин-т психологии РАН, 2005. - 496 с.

23. Сокурянська Л. Г. Ціннісна детермінація становлення соціальної суб'єктності студентства в умовах соціокультурної трансформації: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра соціол. наук: спец. 22.00.04 «Спеціальні та галузеві соціології» / Людмила Георгіївна Сокурянська ; Харк. нац. ун-т ім. В.Н. Каразіна. - Харків, 2007. - 36 с.

Размещено на Allbest.ru