Етапи розвитку ідей особистісно-орієнтованої музичної освіти дітей шкільного віку (1975-2000 роки)

На сучасному етапі розвитку мистецької освіти і науки зробили великий внесок такі вчені, як І. Анісімова, О. Апраксіна, Н. Ветлугіна, Н. Добровольська, С. Горбенко, А.Калениченко, Л. Коваль, Д. Локшина, Є. Марченко, Л. Масол, В. Орлова, О. Олексюк, Г.Падалка, Е. Печерська, О. Ростовський, О. Рудницька, Л. Хлєбнікова, Т. Цвелих, Г.Шевченко, В. Шульгіна та ін.

Формулювання цілей етапі

Всі ці дослідження безпосередньо впливали на розвиток ідей особистісно орієнтованої музичної освіти дітей шкільного віку впродовж зазначеного періоду. Таким чином, мета нашого дослідження полягає у висвітленні основних етапів, особливостей та напрямків розвитку музичної освіти дітей шкільного віку впродовж 19752000 рр, у контексті особистісно орієнтованого підходу.

Виклад основного матеріалу

Невід'ємною ланкою педагогічно-історичного процесу є розвиток музичної освіти дітей, зокрема особистісно орієнтованої. Різноманітність його інститутів, напрямків, форм, які виникали в різні історичні періоди, сприяла збереженню та переходу від покоління до покоління цінностей музичної культури, відігравала вирішальну роль у формуванні та розвитку традицій в різних сферах музично-творчої діяльності. Саме цим і продиктований наш інтерес до періоду, що охоплює 1975-2000 рр., оскільки в контексті особистісно орієнтованого музичного навчання та виховання на сьогодні він мало досліджений у загальноісторичному музичному просторі.

Для нашого дослідження неабияку цінність мають праці ряду відомих сучасних науковців, котрі розглядали питання щодо розвитку дидактики, виховання, музичної освіти дітей шкільного віку останньої чверті XX ст. із найрізноманітніших сторін (О. Адаменко, С.Горбенко, Т. Грищенко, В. Землянська, О. Лобова, О. Михайличенко, О. Олексюк, Г.Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Черкасов, В. Шульгіна та інші).

Зокрема, В.Землянська у своєму дисертаційному дослідженні відзначає, що зазначений період можна розділити на три етапи: перший -- 1950 -- 1970-і рр. (генерація гуманістичних ідей в педагогічній теорії та практиці); другий -- 1980-і рр. (новаторська педагогічна практика); третій -- 1990 - і роки (інноваційні процеси в освіті). На противагу їй

О.Адаменко, у своїй докторській роботі, 1970- 1980-і рр. розмежовує з 1950- 1960-і рр. і називає цей (другий) період етапом узагальнення накопиченого емпіричного матеріалу, або етапом дослідження форм та методів навчання; 1990-і рр. дослідниця називає етапом накопичення емпіричного та теоретичного матеріалу, обґрунтування технологій навчання, коли значно зростає увага педагогів-науковців і практиків до дослідження проблеми змісту освіти.

З точки зору музичної педагогіки даний історичний період розподіляється дещо по- іншому. Так, О. Михайличенко 1970-80-і рр. називає науковим підходом до питань розвитку теорії музичного навчання. О. Лобова та О. Олексюк 1975- 1980-і рр. називають «епохою» Д. Кабалевського, який заклав основи розуміння музичної культури, як невіддільної складової духовного світу людини, що увінчала програма, створена під його керівництвом, та розпочав принципово новий етап у розвитку загальної музичної освіти, у тому числі української, що слугувало стати верхньою межею нашого дослідження.

Ще один дослідник музично-педагогічної освіти в межах зазначеного історичного періоду В. Черкасов 1975- 1980-і рр. називає періодом «стагнації у суспільно-політичному житті й пропаганди науково-технічного прогресу», підвищенні ідеологічного рівня навчально-виховного процесу та ефективності фахової підготовки майбутніх учителів. Саме в цей період, як наголошує вчений, відбувається перебудова та реформування системи естетичного виховання у загальноосвітній школі [10].

Але, не залежно від різноманітності назв цих часових рамок, на нашу думку, 1975-1980- і рр. характеризувалися розвитком тих психолого-педагогічних ідей, які склалися значно раніше та підпорядковувалися тим суспільно-політичним подіям, які відбувалися на той час. Тому, оскільки в педагогічній теорії та практиці зазначених років значного розквіту набуває диференційоване і індивідуальне навчання та виховання, що є одним із складових особистісно орієнтованої освіти, то це, звичайно ж, не могло пройти повз музичну педагогіку.

Так, на уроках музики починає приділятися значна увага диференційованому підходу до учнів на основі їх здібностей та рівню підготовки; своєчасному і оптимальному вибору методів навчання; творчій активності, починаючи з початкових класів; постійному спостереженню за музичним розвитком дітей. Особливого значення при такому підході має вдалий добір музичного матеріалу, адже, як говорить О.Ростовський «...тільки відповідність змісту музичного твору потребам особистості, тому, що її хвилює, може перетворити поверхові переживання у глибоко особисті, стати її надбанням» [8, с.238].

Особистісно орієнтоване музичне навчання та виховання повинно забезпечувати розвиток та саморозвиток особистості учня, виходячи з його індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання та предметної діяльності. З цього приводу Г. Падалка зазначає, що потрібно завжди пам'ятати про «необхідність індивідуального підходу. Тільки той досягне успіху у вихованні музиканта, хто опікується становленням його художньої індивідуальності» [7, с.49].

Наступним етапом розвитку музичної педагогіки деякі науковці (О. Олексюк, С.Горбенко та ін.) називають «педагогіку співробітництва 80 - х рр.» (Ш. Амонашвілі, І.Волков, М. Гузик, О. Захаренко, Є. Ільїн, Т. Сірик, В. Шаталов, М. Щетинін та ін.), хоча В. Землянська відносить її до періоду 1970 - х рр.. В Україні, за словами О. Олексюк, педагогіка співробітництва зумовила звернення до витоків народної педагогіки, широкого застосування її ідей у навчально-виховному процесі [6]. Цей напрям виник на засадах взаємодії вчителя і учнів, був спрямований на демократизацію стосунків в школі, на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

В освіті пізнавальна діяльність учня виступає в якості ведучої форми розвитку його особистості (Д. Ельконін), сам же учень розглядається як суб'єкт діяльності та свого розвитку. Тому в науковій літературі неодноразово наголошується на важливості саме суб'єкт-суб'єктних відносин між вчителем та учнем у контексті особистісно орієнтованого музичного навчання та виховання. Про це у своїй роботі наголошує Г. Бриль, зауважуючи, що особливістю засвоєння музичного матеріалу є те, що «в основі його лежить механізм формування складних асоціацій та умовно-рефлекторних зв'язків емоційної, змістової та формальної сторін музичного твору» [1, с. 17].

Освітній процес особистісно-орієнтованого музичного навчання пропонує кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні учбової діяльності, поведінці тощо. Тому змінюється відношення науковців і до педагогічної (естетичної) оцінки (Л. Коваль). Дослідники даного питання дійшли висновку, що оцінка знань, умінь, навичок та здібностей учнів буде йти одночасно із спостереженням за музичним сприйняттям та інтересом. Все це спрямовувало на використання діяльнісного підходу до освіти, що сприяло розкриттю в дитини здатності самостійно набувати знання, засвоювати і використовувати їх, тобто робить дитину суб'єктом освітнього процесу.

В. Черкасов період 1980-1991-х рр. пов'язує з комплексним підходом до виховання, який забезпечував єдність ідейно-політичного, трудового та морального виховання [13]. З цим погоджується і Т. Талденко та наголошує, що «правильний підхід до комплексного впливу мистецтва полягає в тому, щоб знайти ключ до усвідомлення глибинного зв'язку між особливостями художнього відображення і використанням художніх засобів у різних видах мистецтва» [9, с.39].

Наприкінці 80 - х рр. XX ст. у зв'язку зі змінами політичного характеру кризовий стан охопив і систему освіти. Тому наукове, педагогічне та мистецьке суспільство підійшло до усвідомлення необхідності реформи державної системи естетичного виховання, яка б орієнтувала освітні заклади на якісно новий рівень естетичної взаємодії дитини зі світом, розвитку цілісної особистості. Цьому слугувало прийняття у 1984 р. документа «Основні напрямки реформи загальноосвітньої і професійної школи», де наголошувалося на проблемі оновлення змісту освіти, котрий відповідав би вимогам сучасної науки та практики. У зв'язку з цим змінюються ціннісні орієнтації і в музичній педагогіці (з авторитарної на особистісну) та першочергового значення набувають два основні особистісно орієнтовані напрямки навчання -- це роль мистецтва у формуванні особистості та творча активність учнів, засвоєння навичок самостійності.

Основні положення щодо музичного навчання та виховання спрямовувались на цілісний підхід, що об'єднував різні види музичної діяльності: хоровий спів, рухи під музику, слухання музики, її аналіз та ін. Чітко було визначено певні вимоги щодо музичного навчання і виховання учнів, які тісно перепліталися з гуманістичним змістом.

Так, С. Горбенко у своєму дослідженні наголошує, що педагогічний процес повинен виходити із змістовності музики, що безпосередньо впливає на естетичний розвиток особистості дитини; формування в учнів уявлень про музику як своєрідної форми відображення дійсності [3, с.268].

Фактично до цього часу було визначено місце особистісно-орієнтованого навчання та виховання в педагогічному просторі, музичному зокрема що, слугувало визнанням самої можливості його розповсюдження. Було визначено ряд передумов, що безпосередньо впливали на еволюцію особистісно орієнтованої музичної освіти дітей шкільного віку: запити суспільства та їх погляди на освіту, що змінилися та посилили інтерес до проблеми особистісного спрямування в музичному навчанні та вихованні дітей; розгляд окремих аспектів особистісно-орієнтованого навчання та виховання підготувало якісну основу для комплексного вивчення проблеми музично-педагогічної освіти в гуманістичному руслі; розробка експериментальних програм музичного виховання дітей виявила потребу в більш ширших пошуках в області особистісно-орієнтованого музичного навчання та виховання дітей шкільного віку [2]. Тому, на нашу думку, етап 1975-1980-х рр. у розвитку особистісно-орієнтованої музичної освіти було б доречно розмежувати на такі підетапи: 1975-1980 рр. (диференційоване, індивідуальне навчання, нова програма «Музика»); 1981-1984 рр. (педагогіка співробітництва); 1985-1990 рр. (комплексний, пізнавальний, цілісний, діяльнісний підходи, суб'єкт-суб'єктні відносини).

1991-2000 рр., науковці називають останнім періодом розвитку національної педагогіки у XX ст., коли особистісно-орієнтоване навчання і виховання набуває свого розквіту: загальна гуманізація навчально-виховного процесу; орієнтація концептуальних засад освіти на загальнолюдські цінності; надання більшої свободи педагогічній творчості; вихід педагогічної інноватики на рівень системного розвитку [4].

Відтак, 1990-ті рр. у музикознавчій літературі називають періодом розвитку національної педагогіки та інноваційних процесів. Так, В. Черкасов цей період називає -- «цілісним підходом до розв'язання проблем музично-педагогічної освіти та визначення концептуальних засад нового змісту освіти»[10]. С. Горбенко стверджує, що на початку 1990х рр. фактично розпочався процес оновлення освіти, орієнтований на зміну пріоритетів мети навчання і виховання, де домінуючою стає розвивальна функція, покликана забезпечити становлення особистості сучасного школяра і розвиток його індивідуальних можливостей [3]. О. Лобова 1990-і рр. називає розбудовою дидактико-методичних систем музичної освіти через варіативні підходи до навчання музики, які пов'язує із програмами А.Авдієвського, А. Болгарського, З. Жофчака, О. Ростовського і ін. та інноваційними посібниками [5]. О.Ростовський говорить про важливість вирішення проблем забезпечення художньо-творчого розвитку учнів, створення умов для вияву учнями своїх творчих можливостей і здібностей, встановлення міжособистісних контактів учителя й учнів тощо [8]. О. Олексюк наголошує, що в ці роки значна увага приділяється пошуку шляхів, форм і методів, психологічним основам музичного виховання; пошуку шляхів формування творчої активності, емоційно-емпатійної та інтелектуальної сфер особистості і т. ін., а характерною ознакою даного етапу є інтенсивний розвиток вітчизняної музично-педагогічної думки (В.Бутенко, О. Дем'янчук, В. Дряпіка, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О.Щолокова та ін.) [6].

Так, аналізуючи стан і перспективи розвитку музичної освіти в незалежній Україні О. Ростовський звертає велику увагу на використання музично-педагогічної спадщини, пошуки ефективних шляхів музичного виховання на основі української національної культури, що відобразилося в експериментальній роботі з впровадження нових програм з музики (1994р., 1995р., 1996р.), яка носила національний характер. Такі думки підтримували і вчені А. Болгарський, В. Брилін, Ж. Володченко, П. Гушоватий, С.Горбенко, О. Дем'янчук, Л. Коваль, О. Олексюк, Т. Плесіна, О. Хижна, М. Черниш та інші, котрі особливостями музичної освіти даного періоду вважають різноманітні методи стимулювання інтересу учнів, в яких наголошується на значній ролі народної пісні у формуванні їх особистісно-орієнтованої світоглядної позиції.

У цей період теоретичною та методичною основою широкої експериментальної педагогічної роботи слугувало використання зарубіжного досвіду. Найбільш яскравими педагогічними інноваціями, за словами Є. Попова, були наступні проекти: методики розвиваючого навчання, проекти «педагогіки ненасилля», «школа діалогу культур», «антропоекологічна школа»; подальшого розвитку набувають проекти комунікативного спрямування, серед яких проекти «школи-общини», «колективного взаємонавчання»; принципи особистісно орієнтованої освіти знайшли своє відображення в таких проектах, як «розвиток індивідуальності особистості», «педагогічна підтримка» і таке інше. Все це, безумовно, відображалося і на музичному навчанні та вихованні учнів.

Розвитку музичного навчання і виховання в контексті модернізації мистецької освіти присвячено дослідження Г. Падалки, яка наголошує на тому, що особистісно-орієнтоване музичне навчання та виховання ґрунтується на трьох провідних позиціях. Перша позиція передбачає спрямування навчального процесу з мистецьких дисциплін на розвиток особистості учня; друга -- втілення особистісно-орієнтованого підходу в мистецькій освіті; третя -- реалізація, ствердження суб'єктної ролі учня в процесі мистецького навчання [7].

Особистісно-орієнтоване музичне навчання і виховання полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості учня, його здоров'я, індивідуальні здібності, допомагати в становленні його суб'єктності, соціальності, творчої самореалізації особистості. Музична ж освіта в контексті даного підходу, на думку О.Ростовського, має ґрунтуватися на визнанні унікальності, неповторності й самоцінності результатів дитячої музичної творчості. Тому, на нашу думку, 1991-2000 рр. -- це етап становлення нового змісту музичної освіти дітей шкільного віку, який спрямований у особистісно-орієнтоване русло завдяки постійним пошукам інновацій у розвитку педагогічної науки та практики.

Висновки

Отже, підсумовуючи вищесказане, можемо наголосити на тому, що в період 1975-2000 рр. у вітчизняній музичній педагогіці було створено необхідний науковий доробок для побудови та подальшого розвитку сучасної системи шкільної музичної освіти, проте не виокремлювалося таке поняття, як особистісно-орієнтована музична освіта, хоча, безумовно, дослідники неодноразово наголошували у своїх працях на принципах гуманістичної педагогіки і для музично-естетичного процесу. Відбувалося поступове становлення поглядів на музичну освіту як на засіб формування не суто музичних, а різнобічних культурних якостей людини.

Із проаналізованої літератури можемо виділити декілька етапів розвитку ідей особистісно-орієнтованої музичної освіти дітей шкільного віку (1975-1980 рр., 1981-1984рр., 1985-1990 рр., 1991-2000 рр.), а також основні напрямки та особливості, до яких відносяться: диференційований, індивідуальний, пізнавальний, комплексний, дієвий підходи; ціннісні орієнтації; оціночна та самостійна діяльність; цілісність навчального процесу; суб'єкт-суб'єктні відносини; зарубіжний досвід; творчий пошук; національна спрямованість. Тому можемо констатувати, що на зламі тисячоліть склалися об'єктивні передумови для постановки проблеми особистісно-орієнтованого музичного навчання та виховання особистості дитини. Разом з тим, виникла гостра потреба у постановці цієї проблеми не лише на національний ґрунт, а й на нові методологічні засади організації загальноосвітньої системи, що потребує подальшого дослідження.

Список використаних джерел і літератури