Умови формування позитивних взаємин учнів з вадами ОРА із здоровими однолітками в інклюзивному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Умови формування позитивних взаємин учнів з вадами ОРА із здоровими однолітками в інклюзивному закладі

О.В. Чопік

У статті розглянуто педагогічні умови формування позитивних взаємин дітей з вадами опорно-рухового апарату зі здоровими ровесниками в інклюзивному класі.

Ключові слова: діти з вадами опорно-рухового апарату, інклюзивне навчання, формування взаємин, колектив інклюзивного класу.

В статье рассмотрены педагогические условия формирования позитивных взаимоотношений детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата со здоровыми сверстниками в инклюзивном классе.

Ключевые слова: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, инклюзивное обучение, формирование взаимоотношений, коллектив инклюзивного класса.

The article describes the pedagogical conditions of forming interpersonal communication between children with disorders of musculoskeletal system and their healthy counterparts in an inclusive class. In particular: forming of the psychological and moral readiness of healthy pupils to coeducation with their classmates with disorders of musculoskeletal system; special training of children with disorders of musculoskeletal system to the inclusion in the collective of healthy counterparts; account the individual characteristics of mental and physical development of each pupil with mandatory release intact personality traits; gradual inclusion of children with disorders of musculoskeletal system in the collective of the class; use of interactive methods and techniques of training and education in the educational process, including the creation of a situation of success for children with disorders of musculoskeletal system; introduction in educational process of special events aimed at creating of collective of inclusive class; complex interaction of all the professionals who work in an inclusive class; forming of professional competence of teachers in the field of forming of pupils' collective of inclusive class; involvement of parents to psycho-pedagogical support children of inclusive class.

Found that the introduction of pedagogical conditions contributed to improving the social status of children with disorders of musculoskeletal system in inclusive classes.

Keywords: children with disorders of musculoskeletal system, inclusive education, the forming of communication, collective of inclusive class.

Однією з основних потреб молодшого школяра є необхідність: у спілкуванні з людьми, в емоційному контакті, визнанні, оцінці своїх дій та вчинків, виявленні власних позицій у ставленні до інших, у дружбі, товариськості, повазі до особистості, самоповазі. У початкових класах у школярів виникає потреба до взаємовимогливості та взаємодопомоги. На цьому віковому етапі у них формуються моральні почуття, цінності, переконання. Діти набувають досвіду моральної поведінки, вчаться не лише виконувати вимоги колективу, а й беруть активну участь у постановці вимог, виборі доручень. У молодших школярів виникають відносно стійкі форми поведінки і діяльності, які у майбутньому становитимуть основу формування їх характеру [5].

Аналіз досліджень Валлегема, Р. Коззуола, А. Конопльової, З. Лютфійя, Е. Новіцкі, В. Олешкевича, В. Трофімової, Р. Фріз, Murray- Seegart, Peck, Donaldson, Pezzoli, Staub та інших, присвячених становленню соціальних взаємостосунків у інклюзивному класі, та результати нашого констатувального експерименту засвідчили, що саме у початкових класах важливо забезпечити сприятливі умови у класі для включення дитини з порушеннями опорно-рухового апарату (далі - ОРА) у колектив ровесників, адже саме у цьому віці учні вчаться будувати свої взаємини з однолітками, входити у колектив ровесників у спільних видах діяльності.

У період початкового навчання в інклюзивному класі у школярів з порушеннями ОРА можуть виникнути труднощі, які пов'язані з впливом великої кількості чинників як суб'єктивного, так і об'єктивного характеру. До суб'єктивних відносяться індивідуальні особливості, які проявляються у рисах характеру, темпераменті, у вираженні та важкості дефекту розвитку тощо; до об'єктивних - вікові особливості, система міжособистісних стосунків у класі, вихованість учнів і т.д. У процесі самоствердження ці чинники можуть впливати як позитивно, так і негативно на формування у дитини особистісних якостей [1].

Вищевказане підтверджує актуальність нашого дослідження.

Експеримент проводився на базі п'яти інклюзивних шкіл Хмельницької і Закарпатської областей. Його метою була розробка і апробація педагогічних умов, спрямованих на формування позитивних взаємин дітей з вадами ОРА зі здоровими ровесниками в інклюзивному класі. Опишемо їх у статті.

Педагогічні умови формування позитивних взаємостосунків дітей з порушеннями ОРА зі здоровими ровесниками в інклюзивному класі.

1. Формування психологічної та моральної готовності здорових учнів до спільного навчання з однокласниками з порушеннями ОРА.

Вчитель за допомогою бесіди на початку навчального року ознайомив учнів із захопленнями, позитивними рисами школяра з порушеннями ОРА, коли цього учня не було у класі; пояснив, як потрібно себе поводити з новим учнем, яку надавати йому посильну допомогу. Педагог показав школярам відеозаписи про дітей з вадами психофізичного розвитку, з допомогою яких наголосив на їхніх позитивних рисах характеру, на величезній силі волі, на бажанні жити звичайним життям. Також було проведено тренінг з учнями з метою формування адекватного ставлення до людей з порушеннями ОРА. На уроках читання, української мови, основи здоров'я та інших вчитель підбирав відповідно до теми уроку етичні ситуації, оповідання, казки, аналізуючи які, показав, що всі люди є різними, здібними у різних сферах, мають позитивні і негативні риси. Важливо, щоб учні зрозуміли, що не завжди фізичні вади свідчать про наявність негативних рис характеру, і, навпаки, здорова людина може себе поводити аморально, зневажливо ставитись до інших.

2. Підготовка дитини з порушеннями ОРА до включення у колектив здорових ровесників.

Нами було враховано попередній досвід стосунків дитини з вадами ОРА із здоровими однолітками. З учнями, які перебували до навчання в інклюзивному класі у спеціальних навчальних закладах або на індивідуальній формі навчання, проводились бесіди. Дітям розказували про учнівський колектив, соціально-психологічну атмосферу в інклюзивному класі, індивідуальні особливості здорових однокласників, звичаї, яких дотримуються учні у колективі тощо. Також показували відеозаписи уроків, виховних заходів, які проводились у цьому класі. Готували школярів з порушеннями психофізичного розвитку до труднощів, які можуть виникати під час спілкування з однокласниками. Наприклад, всі їхні побажання однокласники можуть і не виконувати, на відмінну від їхніх батьків, спочатку деякі ровесники можуть вказувати на їхні фізичні вади, сторонитися їх, не приймати до своїх ігор, розмов тощо. Звертали увагу учня з порушеннями ОРА на те, що він повинен бути готовим до співпраці з іншими на рівноправних засадах. До початку навчального процесу дітей з вадами психофізичного розвитку запрошували у класи, даючи таким чином змогу звикнути до атмосфери класу, ознайомитися з обстановкою без здорових школярів.

3. Врахування індивідуальних особливостей психофізичного розвитку кожного учня з обов'язковим виділенням збережених рис особистості.

Класифікація порушень ОРА включає різноманітні діагнози. Проте учні навіть з однаковими діагнозами мають різні психологічні особливості, зумовлені багатьма факторами. Тому ми у роботі з дітьми з порушеннями ОРА враховували їх інтереси, особливості пізнавальної діяльності, особистісні характеристики, обумовлені хворобою, особливостями сімейного виховання тощо, а не керуючись загальними уявленнями про цю категорію дітей. Наприклад, діти з дитячим церебральним паралічем мають значні труднощі у засвоєнні нового матеріалу, вони не вміють дружити, краще себе почувають у середовищі дітей з аналогічними діагнозами та інше.

На практиці було відмічено, що становленню міжособистісних стосунків дітей з вадами ОРА із здоровими ровесниками перешкоджали такі риси особистості учнів з порушеннями ОРА, як: по-перше, підвищена вразливість, образливість, недовірливість, замкненість, по¬друге, завищена самооцінка, підвищена дратівливість, агресивність, озлобленість тощо.

4. Поетапне включення учня з порушеннями ОРА у колектив класу.

Беручи до уваги напрацювання вчених, практиків у галузі інклюзивної освіти [2; 3; 4], ми зробили висновок, що досягти високого рівня розвитку колективу інклюзивного класу можна завдяки поетапному включенню учня з порушеннями ОРА у колектив: спочатку в пару, потім у мікрогрупу, з часом залучення цієї групи до співпраці зі всім класом. Як свідчать результати нашого дослідження, соціальний статус цих дітей є невисоким, тому використання таких методів, як робота у парах, малих групах потребує особливого підходу, зокрема, знання вчителем структури міжособистісних стосунків класу. Для роботи у парі, групі з дітьми з вадами ОРА ми добирали учнів, які їх підтримують, не насміхаються з них. Опиралися на результати, отримані під час констатувального експерименту.

На першому етапі експериментальної роботи, який тривав з вересня по листопад, на уроках, під час самопідготовки, на позаурочних заходах перевага надавалася парній роботі. Наприклад: вчитель давав посильні доручення, враховуючи спільні інтереси обох школярів; на уроці читання, об'єднавши учнів у пари, ми роздали кожній парі картки з словами, з яких потрібно було скласти прислів'я, а потім пояснити його значення. З часом склад пари змінювали, включаючи по черзі всіх учнів класу.

На другому етапі (з грудня по лютий) увага зосереджувалась на роботі у групах. Учня з порушеннями психофізичного розвитку було включено у мікрогрупу однокласників. Працюючи у мікрогрупах, діти вчилися вільно висловлювати власні думки, дискутувати. Робота у групі дає можливість дитині з порушеннями ОРА співпрацювати з однокласниками, самоутверджуватись. Об'єднання у мікрогрупи стало основою включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників. Ми систематично організовували групову роботу, оскільки тільки таким чином можна добитися поставленої мети.

Важливим у роботі групи було те, що учні мали можливість виконувати різні ролі, зокрема:

- партнерів, які навчились співпрацювати;

- учасників, які шукають альтернативного вирішення проблеми;

- мислителів, які аналізували взаємозв'язки між явищами;

- співрозмовників, які активно слухали, підтримували розмову, домовлялися;

- експертів, які аналізували проблему;

- друзів, які піклувалися один про одного, допомагали, довіряли один одному. інклюзивний заклад порушення руховий

Після налагодження стосунків школяра з порушеннями ОРА з однокласниками в одній мікрогрупі поступово змінювали склад групи, враховуючи розвиток міжособистісних стосунків учнів. Потім включали у групу лідерів класу. За допомогою різних вправ, ігор на уроках і на позаурочних заходах ми згуртували учнів у мікрогрупі.

При організації групової роботи ми давали кожній мікрогрупі завдання, група за 5-10 хвилин повинна була його виконати і презентувати результати своєї роботи всьому класу. Під час обговорення дітям пропонувалось висловити свою думку за бажанням, а потім по черзі. Результати роботи кожної групи були прокоментовані. Наприклад, кожна мікрогрупа отримала карточку із етичною ситуацією. Учням потрібно було прочитати і проаналізувати ситуацію, придумати її закінчення таким чином, щоб герої продемонстрували милосердне ставлення до інших людей.

На третьому етапі експерименту (березень-травень) ми перейшли до використання методів колективного навчання і виховання, з допомогою яких включили дитину з вадами ОРА до співпраці з усім класом. Зокрема, використовували колективні ігри на перервах, виховних заходах, морально-етичних заняттях, а також методи колективного обговорення проблемних питань на уроках тощо.

5. Використання інтерактивних методів та технологій навчання та виховання у навчально-виховному процесі, у тому числі й створення ситуації успіху для дітей з порушеннями ОРА.

Аналіз літературних джерел засвідчує, що використання інтерактивних методів та технологій навчання та виховання у навчально-виховному процесі, у тому числі й створення ситуації успіху для дітей з порушеннями ОРА, сприяють виробленню в учнів власних цінностей, розвитку світогляду, створюють атмосферу співробітництва, порозуміння і доброзичливості, дають можливість виявляти і реалізувати індивідуальні можливості. Застосування цих методів і технологій у навчально-виховному процесі дає змогу школяреві навчитися слухати іншу людину, поважати її думку, вчитися будувати взаємини у класі, знайти своє місце у системі міжособистісних стосунків з однокласниками, уникати конфліктів, розв'язувати їх, шукати компроміси, знаходити спільне вирішення проблем.

На початку експерименту переважна більшість учнів з порушеннями ОРА були пасивними на уроках, виховних заняттях через невпевненість у своїх силах, замкнутість, інколи школярі проявляли дратівливість, нестриманість через те, що швидко не вдавалось справитись із завданням, здорові ровесники не прислухались до їхньої думки. З часом ситуація змінилась. Діти з вадами ОРА стали активнішими, впевненішими у собі, не боялись відповідати на запитання, у них підвищилась самооцінка, вони зрозуміли, що є рівноправними учасниками ігор, інші однокласники враховують їхні думки при виконанні різноманітних колективних завдань.

Ми застосовували під час проведення експерименту на різних уроках та протягом проведення виховних заходів такі інтерактивні методи та технології навчання та виховання, як "Коло ідей", "Акваріум", "Мікрофон", "Незакінчене речення", "Прес", "Обери позицію", мозковий штурм, аналіз моральної ситуації, рольова гра.

Технологія організації "ситуації успіху" є важливою для підтримки почуття власної гідності, підвищення самооцінки. Завдяки створенню "ситуації успіху" на уроках, позакласних заходах учень з порушеннями психофізичного розвитку почував себе впевнено, мав можливість проявити себе у найбільш вигідних для нього ролях, умовах. При плануванні "ситуації успіху" ми враховували індивідуальні здібності учня з порушеннями ОРА.

6. Впровадження у виховний процес спеціальних заходів, спрямованих на формування колективу інклюзивного класу.

У процесі експерименту в позаурочний час проводились етичні бесіди, які підбирались відповідно до теми уроку чи виховного заходу, з метою формування в учнів умінь і навичок моральної поведінки, оволодіння загальнолюдськими морально-духовними цінностями, виховання культури поведінки у колективі ровесників. Основою етичної бесіди є діалог. Завдяки етичній бесіді школярі залучалися до вироблення правильних оцінок і суджень з усіх хвилюючих їх проблем.

Аналізуючи проблемну ситуацію, вчинки людей, дітям було легше з'ясовувати їх сутність і значення. Опираючись на принципи системності, науковості, ми намагалися сформувати у дітей надійні засади моральних цінностей.

Під час експерименту було проведено екскурсії. Крім активізації пізнавальної діяльності школярів, екскурсія має велике виховне значення, зокрема, учні вчаться взаємодіяти, підтримувати один одного, розвиваються товариські стосунки між ними. Попередньо із здоровими учнями була проведена бесіда про те, що на екскурсії однокласникові з порушеннями ОРА, можливо, буде потрібна їхня підтримка. Після екскурсій вчитель відмічав школярів, які допомагали своєму однокласнику з вадами психофізичного розвитку.

У процесі експерименту було розроблено систему морально-етичних занять. Заняття подано у вигляді навколосвітньої подорожі по чарівних країнах Добра, Правди, Чуйності, Ввічливості, Турботи, Щирості, Поваги і Любові, Радості, Дружби. Мета занять полягала у розширенні, поглибленні, систематизації та узагальненні знань учнів про морально- етичні категорії; виробленні у них навичок і вмінь застосовувати отримані знання у власних вчинках; вихованні гуманності, колективізму, здатності до самооцінки й потреби самовдосконалення.

Заняття проводились один раз на місяць. Плануючи заняття, ми враховували поетапність включення школяра з порушеннями ОРА у колектив здорових ровесників.

7. Комплексна взаємодія всіх спеціалістів, які працюють в інклюзивному класі.

Аналіз літературних джерел засвідчує, що запорукою успішності спільного навчання дітей з вадами психофізичного розвитку в умовах інклюзивного закладу є комплексна взаємодія всіх спеціалістів, які працюють в інклюзивному класі, а саме: класного керівника, вчителів з інших предметів, корекційного педагога, психолога, асистента вчителя, соціального педагога та інших. Спільними зусиллями команда фахівців розробляє індивідуальні програми розвитку для дітей, плани методичної роботи.

Ми з'ясували, що вагоме значення має співпраця класного керівника, вчителів англійської мови, музичного й образотворчого мистецтва, фізичної культури, корекційного педагога, асистента вчителя із психологом. Під час формувального експерименту психолог надавав необхідну допомогу педагогам з метою налагодження позитивних міжособистісних стосунків з дитиною з порушеннями ОРА, створення умов для успішного оволодіння нею навчальним матеріалом, враховуючи психічні та фізичні особливості. Просвітницько- консультативна діяльність психолога з питань налагодження міжособистісних взаємин у класі, профілактики конфліктів дитини з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками здійснювалась у наступних формах: виступи на педрадах, індивідуальні консультації з вчителями.

Важлива роль у становленні і розвитку позитивних особистісних взаємин в інклюзивному класі належить соціальному педагогу, який надавав рекомендації класним керівникам, вихователям щодо визначення соціального статусу дітей з вадами ОРА, шляхів включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників, формування позитивного мікроклімату в дитячому колективі.

Не менш важливою є співпраця корекційного педагога з вчителями, оскільки вони повинні знати психофізичні особливості дитини з порушеннями ОРА, принципи, форми, методи, засоби навчально- виховної роботи з нею. Формами спільної діяльності корекційного педагога і вчителів були: бесіди, виступи на педрадах, консультації щодо встановлення позитивних стосунків між учнями інклюзивного класу. Корекційний педагог брав активну участь у розробці плану виховної роботи класу. У співпраці з класним керівником розроблено позакласні виховні заходи на морально-етичні теми.

Необхідною умовою створення сприятливого середовища у класі з метою включення дитини з порушеннями ОРА у колектив ровесників є узгоджена робота всіх вчителів. Зокрема, використання ними парних, групових, колективних форм роботи на уроках, інтерактивних методів, створення ситуації успіху для дитини з порушеннями з ОРА чи групи, в яку вона входить, застосування індивідуального підходу до учнів, використання методів змагання і заохочення, використання різних видів ігор під час уроків і в позаурочний час тощо.

8. Формування професійної компетентності педагогів у галузі формування колективу учнів інклюзивного класу.

Під час експериментального дослідження готовність вчителів, асистентів вчителів, соціальних педагогів до роботи з налагодження міжособистісних стосунків в інклюзивному класі формувалась у процесі методичної роботи через наступні форми: тематичні педради, метод об'єднання, семінари-практикуми, консультації з практичним психологом, соціальним і корекційним педагогами, дискусії. Розроблено пам'ятку для вчителів інклюзивних класів щодо становлення міжособистісних стосунків учнів з вадами ОРА зі здоровими ровесниками.

9. Залучення батьків до психолого-педагогічного супроводу дітей інклюзивного класу.

Під час експерименту було розроблено та апробовано спеціальне методичне забезпечення з підготовки батьків здорових дітей та школярів з вадами психофізичного розвитку до роботи у команді психолого- педагогічного супроводу учнів з вадами ОРА. Готовність батьків формувалась через такі форми методичної роботи, як: вечори питань і відповідей; збори батьківського активу; тематичні батьківські збори; спільні конкурси для батьків і дітей; батьківські ринги; індивідуальні консультації.

Встановлено, що впровадження педагогічних умов сприяло покращенню соціального статусу дітей з вадами ОРА в інклюзивних класах. За результатами соціометрії соціальний статус учнів з порушеннями ОРА до початку проведення формувального експерименту було однаковим. Після проведення експерименту 55,55% учнів експериментальної групи потрапили у категорію "бажаних", у контрольній групі у цю категорію потрапило лише 11,11% дітей з вадами ОРА. "Неприйнятими" в експериментальній групі є 22,22% школярів, які до початку експерименту входили у категорію "ізольованих". Така ж кількість дітей (22,22%) є "неприйнятими" у контрольній групі, проте протягом проведення експерименту їхній соціальний статус не змінився. До категорії "ізольованих" в експериментальній групі входить 22,22% учнів, які до початку проведення експерименту були "відторгненими" у класному колективі. У контрольній групі більше половини учнів з порушеннями ОРА (55,55%) є "ізольованими". Серед учнів експериментальної групи після проведення експерименту ніхто не ввійшов у категорію "відторгнутих". 11,11% школярів є "відторгнутими" у контрольній групі після експерименту.

Отже, проведення формувального експерименту показало ефективність розроблених педагогічних умов, спрямованих на формування позитивних взаємостосунків учнів з порушеннями ОРА із здоровими ровесниками в умовах інклюзивного навчання.

Список використаних джерел

1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. / Л. И. Акатов. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

2. Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями : пособ. для учителей, психологов и родителей детей с ограниченными возможностями / А. Н. Коноплева [и др.]. - Мн. : НИО, 2005. - 260 с.

3. Олешкевич В. И. Интегрированное обучение как педагогическая проблема // Научно-методическое и кадровое обеспечение развития инклюзивного образования [Электронный ресурс] / А. В. Воронов, Т. И. Мороз, С. И. Пугач, Ю. Л. Загумённов. - Режим доступа : http://inclusion. kz/sites/default/files/1/resource materials on ie and esd. pdf.

4. Олешкевич В. И. Интерактивное обучение и воспитание как фактор социализации лиц с особенностями психофизического развития / В. И. Олешкевич // Дэфекталопя. - 2008. - № 1(60). - С. 9-12.

5. Про основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів України [Електронний ресурс] : Наказ № 1243 від 31. 10.2011 р. Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України. - Режим доступу : http://news. yurist-online. com/laws/43 797.

Размещено на Allbest.ru