Сучасні класифікації, типи та види логопедичних занять

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Н.В. Савінова

У статті розглядаються проблеми організаційних форм навчання рідної мови, подано визначення "форма навчання", "комплексне заняття", "тематичне заняття", представлені в дошкільній лінгводидактиці та логопедії. Автором висвітлено існуючі класифікації логопедичних занять, зокрема: за кількістю учасників, де увага акцентується на проведенні дуетних занять, а також за дидактичною метою. З урахуванням компетентнісного аспекту формування мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ презентовано класифікацію логопедичних занять за типами: заняття з формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій.

Ключові слова: компетентнісний підхід, форма навчання рідної мови, комплексне заняття, тематичне заняття, компетентність, компетенція

логопедія дошкільніий мовленнєвий компетенція

В статье рассматриваются проблемы организационных форм обучения родному языку, подано определения "форма обучения", "комплексное занятие" и "тематическое занятие", представленные в дошкольной лингводидактике и логопедии. Автором освещены существующие классификации логопедических занятий, в частности: по количеству участников, где внимание сосредотачивается на проведении дуэтных занятий, а также за дидактической целью. С учетом компетентностного аспекта формирования речевой деятельности у детей с ТНР презентована классификация логопедических занятий по типам: занятия по формированию языковой, речевой и коммуникативной компетенций.

Ключевые слова: компетентностный подход, форма обучения родному языку, комплексное занятие, тематическое занятие, компетентность, компетенція

In this article the organizational forms of mother-tongue education, filed definition of "form of teaching", "integrated activity" and "thematic lesson" presented in preschool Didactics and speech are discussed. The authors describe the existing classification speech therapy sessions, such as: the number of participants, where attention is focused on conducting duet classes, as well as didactic purpose. Given the competency aspects of the speech activity formation of children with speech therapy TNR presented classification by type of training: training on formation of language, speech and communicative competence.

Things on the formation of linguistic competence in preschool children with TNR are divided into the following: the formation of base classes and orphoepic phonetic skills; classes to build basic vocabulary and grammar skills.

Things to form speech competence in children with traumatic brain injury - lessons on the development of skills adequate perception and understanding speech; classes forming reproducing speech skills; lessons on the formation and control evaluation skills (the ability to control, and self intercontrol results speech activity, the formation of classes and skills to use native tools (Ukrainian) language in his speech.

Occupations to build communicative competence in children with TNR: lessons on forming skills to establish and maintain contact with the person; classes to build skills to pick up verbal and nonverbal means of communication.

This article discusses the organizational forms of mother-tongue education, presented in preschool lingvodidaktitsi and speech therapy, speech therapy sessions proposed classification in the context of the competency approach

Keywords: competence-based approach, the shape of mother-tongue education, integrated employment, thematic lesson, competence, competency

Постановка проблеми. Головним кінцевим завданням спеціального навчання рідної мови є оволодіння навичками мовленнєвого спілкування дошкільниками з тяжкими порушеннями мовлення. Вирішення вищезазначеного завдання передбачає розуміння дітьми мовлення інших людей, накопичення мовленнєвих засобів (поступове збільшення словникового запасу, уточнення та розуміння значень слів, розрізнення граматичних форм), засвоєння різних форм спілкування (діалогічне- монологічне, ситуативне-контекстне мовлення) тощо.

Форма навчання, - за визначенням академіка А. Богуш, - це спеціально організована діяльність вихователя і дітей, що відбувається в установленому порядку та в певному режимі і залежить від кількості тих, кого навчають (індивідуальна, групова, колективна, фронтальна), часу (коли навчають), місця й порядку його здійснення [1].

У логопедії форма навчання - це спеціально організована діяльність логопеда і дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку, спрямована на корекцію вад мовлення, яка залежить від клінічного прояву мовленнєвого порушення, його тяжкості, кількості дітей і відбувається відповідно до спеціально визначених програмових, санітарно- гігієнічних, профілактичних норм та положень з метою виховання правильних та корекції порушених мовленнєвих умінь і навичок. Формування навичок правильного мовлення здійснюється логопедом на спеціально організованих заняттях.

За кількістю учасників у спеціальних групах учені (Т. Волосовець, Л.Волкова, О. Кутепова, І.Марченко, М. Фомічова, Г.Чиркіна, С. Шаховська, М.Шеремет та ін.) виділяють фронтальні (з усією групою), підгрупові (частина групи) та індивідуальні заняття. Підгрупові заняття передбачають диференційовані завдання для підгрупи дітей, що мають дефекти, схожі за структурою. Індивідуальні заняття проводяться логопедом з однією дитиною. Протягом індивідуальних занять виконуються індивідуальні корекційно-розвивальні мікропрограми, розроблені логопедом на основі результатів логопедичного обстеження дитини на початку навчального року. Необхідність проведення занять усіх видів обумовлюється навчальними програмами, корекційною спрямованістю логопедичного впливу та розвитком індивідуальних здібностей дітей. Чим тяжчі мовленнєві порушення, тим більше місця відводиться підгруповим та індивідуальним заняттям. Так, з дітьми із І рівнем ЗНМ проводиться переважно індивідуальна робота (1-2 дитини), далі дітей об'єднують у невеличкі підгрупи (3 дитини), час заняття при цьому 15-20 хвилин. По мірі вікового та мовленнєвого зростання (ІІ рівень, ІІІ рівень ЗНМ) склад підгрупи включає 5-6 дітей, заняття проводиться 25-30 хвилин. У групах для дітей старшого дошкільного віку із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення (ФФНМ) є можливість для проведення логопедом фронтальних занять, але це не є обов'язковим, оскільки склад групи за клінічною формою порушення та ступенем його прояву може бути різнорідним.

На нашу думку, актуальним є проведення дуетних (2 дитини) занять. Особливість дуетного заняття полягає в тому, що з метою формування нормативного мовлення один або два (за необхідністю) рази на тиждень об'єднуються діти (2 дитини) з однаковою клінічною формою порушення та однаковим рівнем сформованості мовленнєвих умінь і навичок. В останній тиждень місяця дуетне заняття для закріплення отриманих умінь і навичок можна проводити з дітьми, які мають однакову клінічну форму мовленнєвого порушення, але різний рівень (високий і середній, середній і низький) сформованості мовленнєвих умінь та навичок, що створює додаткові можливості для наслідування правильного, нормативного мовленнєвого зразку, формування у дітей із ТПМ дій взаємоконтролю та самоконтролю, взаємооцінки та самооцінки.

За дидактичною метою вчені (Т.Волосовець, О. Кутепова, М.Фомічова, М. Шеремет та ін.) виділяють наступні типи логопедичних занять:

- заняття з оволодіння новими знаннями: діти накопичують фактичний матеріал, вивчають мовні явища і процеси, що в подальшому забезпечує формування понять;

- заняття з удосконалення та формування практичних умінь і навичок: при цьому передбачається проведення вправ, спрямованих на довготривале і багаторазове повторення;

- заняття з узагальнення знань, умінь і навичок: при цьому систематизуються і відтворюються найважливіші знання з вивченого матеріалу, заповнюються наявні прогалини в знаннях дітей; такі заняття проводяться в кінці вивчення окремих тем і розділів програми;

- заняття з метою повторення, на якому, враховуючи особливості психічних процесів дітей із мовленнєвою патологією, закріплюються набуті знання, уміння і навички;

- комбіноване заняття, на якому одночасно вирішуються декілька дидактичних та корекційних завдань. Даний тип заняття в логопедичній практиці застосовується якнайбільше [5].

Навчання рідної мови на заняттях - це планомірний, цілеспрямований процес розвитку мовленнєвих здібностей дітей, засвоєння ними елементарних знань про культуру мовленнєвого спілкування, збагачення словника, формування мовленнєвих умінь і навичок (А. Богуш) [1, с.192].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Навчання дітей рідної мови відбувається на комплексних та тематичних мовленнєвих заняттях, на яких присутні до 15 дітей (Ф. Сохін, О.Ушакова). На комплексному мовленнєвому занятті об'єднують три цілком самостійних і, водночас, мовленнєвих завдання.

Комплексне заняття з розвитку мовлення, - зазначає академік А. Богуш, - складається з трьох цілком самостійних частин: зв'язне мовлення (планується на кожному комплексному занятті), словник (або граматика), звукова культура мовлення (або словник). Тематичне заняття проводять за розділами “Словникова робота”, “Виховання звукової культури мовлення” та “Формування граматичної правильності мовлення” у молодшій, середній та старшій групах на останньому тижні кожного місяця. У старшій групі можна також проводити тематичне заняття зі зв'язного мовлення [1].

Вочевидь, у логопедії та дошкільній лінгводидактиці передбачено комплексне вирішення завдань мовленнєвого розвитку дітей. На думку вчених (Т.Волосовець, Л. Волкова, О.Кутепова, І. Марченко, М.Фомічова, Г. Чиркіна, М.Шеремет та ін.), найбільш доцільним є використання комплексних занять, при проведенні яких логопед має враховувати особливості оволодіння дітьми із ТПМ мовою як системою мовних одиниць. Варто зазначити, що логопедична робота передбачає комплексне вирішення завдань мовленнєвого розвитку дітей. Взаємозв'язок, взаємодія різних завдань дозволяють дитині усвідомити різні аспекти мови.

Заняття з навчання правильної звуковимови мають включати: а) показ та уточнення артикуляції; б) визначення акустико-артикуляційної характеристики звуку; в) закріплення ізольованої вимови; г) закріплення вимови звуку у словах; д) вправи на звуковимову у зв'язному мовленні - повторення чистомовок, віршів, переказ коротких текстів.

Весь процес навчально-корекційного впливу має чітку комунікативну спрямованість. Елементи мовної системи, які вивчаються, мають включатися у процес спілкування. Для педагога особливо важливим завданням є навчання дітей застосовувати відпрацьовані мовленнєві операції в аналогічних або нових комунікативних ситуаціях, творчо використовуючи отримані навички в різних видах діяльності.

Вчені (Т. Волосовець, Л.Волкова, О. Кутепова, М.Фомічова, Г. Чиркіна, С.Шаховська, М. Шеремет та ін.) однозначні у думці, що програмовий зміст занять визначається відповідно до ступеня тяжкості мовленнєвого порушення. Формування у дітей із ТПМ мотиваційно- потребового компонента мовленнєвої діяльності; розвиток когнітивних передумов мовленнєвої діяльності (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення); формування вербалізованих уявлень про навколишній світ; формування здібності до засвоєння елементарних мовних закономірностей; формування та удосконалення механізмів сенсомоторного та мовного рівнів мовленнєвої діяльності; розширення імпресивного та експресивного словника дітей, розвиток розуміння, використання нових граматичних форм та словотворчих моделей; удосконалення та використання різних типів синтаксичних конструкцій; розвиток навичок зв'язного мовлення, - визначаються основними завданнями логопедичних занять із дітьми з ТПМ.

Таким чином, корекційно-логопедичний уплив спрямовуєтья на розвиток різних компонентів мовної здібності, зокрема фонетичного, лексичного, словотворчого, морфологічного, семантичного.

Вчені (Т.Волосовець, Л. Волкова, О.Кутепова, М. Фомічова, Г.Чиркіна, С. Шаховська, М.Шеремет та ін.) підкреслюють, що фронтальні логопедичні заняття з формування звуковимови будуються з урахуванням завдань та змісту конкретного періоду навчання. Специфіка подібного виду занять обумовлює підбір лексичного матеріалу, насиченого звуками, які вивчаються й правильно вимовляються. Звуки, які змішуються, виключаються. На кожному занятті обов'язково плануються вправи на закріплення правильної звуковимови, розвиток фонематичного слуху, сприйняття, оволодіння навичками елементарного звукового аналізу та синтезу. Обов'язковим є включення завдань із розвитку слухо-мовленнєвої пам'яті.

Логопедичні заняття з формування лексико-граматичної будови та розвитку зв'язного мовлення будуються з урахуванням вимог спеціальної дошкільної педагогіки, спеціальної методики навчання рідної мови, дошкільної лінгводидактики тощо.

Логопеду необхідно: чітко визначити тему та мету заняття; виокремити словник дієслів та прикметників, які діти мають засвоїти та використовувати в активному мовленні; відібрати лексичний та граматичний матеріал з урахуванням теми, мети заняття, етапу корекційного навчання, індивідуального підходу з урахуванням мовленнєвих та психічних можливостей дітей, при цьому допускається ненормативне фонетичне оформлення частини мовленнєвого матеріалу; окреслити основні етапи заняття, показати їх взаємозв'язок та взаємозумовленість, сформулювати мету до кожного етапу; забезпечити поступове ускладнення мовленнєвих та мовленнєво-пізнавальних завдань; включити в заняття різноманітні ігрові та дидактичні вправи з елементами змагання, контролю за своїми діями та діями товаришів; при відборі програмного матеріалу враховувати зону найближчого розвитку дошкільника, потенційні можливості розвитку мислення, складних форм сприйняття, уяви; передбачити прийоми, які забезпечують включення дітей в активну мовленнєву взаємодію та пізнавальну діяльність за умови індивідуального підходу; передбачити систематичне повторення вивченого мовленнєвого матеріалу протягом заняття.

Реалії сьогодення та вимога суспільства щодо компетентнісного підходу до виховання мовної особистості створює необхідність, на нашу думку, розробки нової класифікації логопедичних занять.

У тлумачному словнику С.Ожегова компетенція визначається як “коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхось повноважень, прав” [7, с. 289]. У “Новому тлумачному словнику української мови” слово “компетенція” трактується як “добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи” [6, с. 874].

З лінгвістичної точки зору компетенція - це “... інтуїтивні знання про мову того, хто говорить рідною мовою, що дозволяє коректно висловлювати думку засобами слова й відрізняти правильні речення від неправильних”.

У наведених тлумаченнях компетенції загальним є їх змістова основа: знання, які повинна мати особа; коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; досвід, необхідний для успішного виконання роботи у відповідності з установленими правами, законами, статутом. Знання, коло питань, досвід подані як узагальнені поняття, що не стосуються конкретної особи, які не є її особистісною характеристикою.

У “Новому тлумачному словнику української мови” слово “компетентний” означено так: “1) який має достатні знання в якій- небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний” [6, с. 874]. У словнику російської мови С. Ожегова поняття “компетентний” визначено як “знаючий, обізнаний, авторитетний в якій-небудь галузі; який володіє компетенцією” [7, с.289].

І.Зимня до складу компетентності включає такі складові:

а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект);

б) володіння знаннями змісту компетентності (тобто когнітивний аспект); в) досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект); г) ставлення до змісту компетентності й об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект); д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [4, с. 25-26].

Ґрунтуючись на працях вітчизняних психологів, І. Зимня виділяє три групи компетентностей: особистісні - компетентності, що стосуються самого себе як особистості, як суб'єкта життєдіяльності; комунікативні - компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; діяльнісні - компетентності, що стосуються діяльності людини, яка проявляється у всіх її типах і формах [3].

Оскільки компетентність є основою діяльності, тому структуру поняття компетентності можна зіставити із структурою діяльності, до складу якої входять компоненти: усвідомлення потреби, формування мотиву, вибір способу здійснення діяльності, планування діяльності, перелік дій, виконання дій. Усвідомлення потреби і формування мотиву вимагає від людини певної ерудиції для усвідомленого вибору того, що може задовольнити потребу. При виборі способу задоволення потреби суб'єкт діяльності спирається на свої ціннісні установки, соціальні уявлення про те, що можна робити, а що робити не можна. Для планування діяльності людина повинна знати закономірності, яким підпорядковується вибраний ним спосіб здійснення діяльності, і процеси, які прийдеться використати при цьому. Виконання дій неможливе без сукупності знань, на основі яких здійснюється усвідомлений вибір операцій для досягнення мети конкретної дії і правильного виконання цієї дії. Для виконання операції суб'єкт повинен мати певні уміння і навички, а також докласти вольові та емоційні зусилля. Тому до внутрішньої структури компетентності входять знання, пізнавальні та практичні уміння і навички, мотивація, ставлення, цінності та етичні норми, емоції та вольові зусилля (М. Головань) [2].

Отже, компетентність - це володіння компетенцією, що виявляється в ефективній діяльності і включає особисте ставлення до предмету і продукту діяльності; це інтегративне утворення особистості, що інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід і особистісні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв'язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності. Компетентність є системним поняттям, що має свою структуру, рівні, функції, своєрідні характеристики, властивості (М.Головань) [2].

Виклад основного матеріалу дослідження. Проблемі формування мовної особистості приділяється велика увага у дослідженнях Г. Богіна, Л.Варзацької, М. Вашуленка, С.Карамана, В. Карасика, Ю.Караулова, Л. Мацько, Л.Паламар, М. Пентилюк, Л.Скуратівського, Г. Шелехової та ін. Особливо значущими є роботи, в яких розглядається сутність і рівнева модель мовної особистості, розвиток таких її складників, як національно-мовна свідомість, мовні здібності, мовне чуття, мовний смак, мовно-ціннісні орієнтації.

Ф.Буслаєв підкреслює, що мовна особистість - це багатокомпонентний набір мовних знань, умінь та здібностей, які проявляються у готовності здійснювати мовленнєві дії за видами мовленнєвої діяльності - говоріння, аудіювання, письма.

Ю.Караулов вважає, що мовна особистість - це людина, яка має здібність створювати та сприймати тексти, які розрізняються: а) ступенем структурно-мовної складності; б) глибиною та точністю відображення дійсності; в) певною цільовою спрямованістю.

Г.Богін запропонував модель мовної особистості, в якій людина розглядається з точки зору “готовності здійснювати мовленнєві вчинки, створювати та сприймати мовленнєві твори”.

Отже, до здібностей мовної особистості відносяться: здібності розуміти, впізнавати, сприймати мовні елементи; прогнозувати вплив структурних елементів мови в їх сукупності; запам'ятовувати, відтворювати мовленнєві висловлювання, писати й проголошувати мовні твори. До якостей мовної особистості відносяться: пам'ять, сприйняття, розуміння іншої людини, емпатія, інтелектуальні, емоційно- вольові зусилля, рефлексія, уявлення.

І.Зимня на основі аналізу різних наукових поглядів зазначає, що підхід, який ґрунтується на компетенції, передусім підкреслює практичну, діяльнісну сторону. У той же час компетентнісний підхід зорієнтований на гуманістичні цінності освіти, визначається як більш широкий, який ураховує особистісні якості людини.

Реалізація компетентнісного підходу, як системного, у логопедичній роботі при формування мовленнєвої діяльності сприяє фіксації та встановленню підпорядкованості знань умінням, ставлячи акцент на практичному аспекті.

З урахуванням компетентнісного аспекту формування мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ логопедичні заняття можуть бути умовно поділені за типами: заняття з формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій.

Заняття з формування мовної компетенції у дошкільників із ТПМ можна умовно поділити за видами: заняття з формування базових фонетичних та орфоепічних умінь; заняття з формування базових лексичних та граматичних умінь.

Заняття з формування мовленнєвої компетенції у дітей із ТПМ поділяються за видами наступним чином: заняття з формування навичок адекватного сприйняття та розуміння мовлення; заняття з формування відтворюючих мовленнєвих умінь та навичок; заняття з формування контрольно-оцінних умінь та навичок (здатність до контролю, взаємоконтролю та самоконтролю результатів мовленнєвої діяльності; заняття з формування умінь та навичок використовувати засоби рідної (української) мови у власному мовленні.

Заняття з формування комунікативної компетенції у дітей з ТПМ за видами поділяються: заняття з формування умінь та навичок встановлювати та підтримувати контакт зі співрозмовником; заняття з формування умінь та навичок добирати вербальні та невербальні засоби спілкування.

Ефективність формування компетенцій у дитини з ТПМ як мовної особистості залежить від цілеспрямованого пошуку вчителями- логопедами шляхів удосконалення організації корекційної логопедичної роботи, урахування індивідуально-типологічних особливостей дитини з порушеннями мовленнєвого розвитку, свідомого проектування змісту корекційного навчання на основі оптимального поєднання традиційних та інноваційних педагогічних технологій, дидактичних методів і прийомів. При цьому традиційні форми і методи навчання становляться підґрунтям для наступного їх творчого переосмислення й оновлення.

Висновки та перспективи подальших розвідок. Отже, інноваційні підходи до організації корекційної логопедичної роботи та розвитку мовлення дітей із ТПМ спираються на творчий педагогічний досвід учителів-логопедів, учителів-методистів, дієвість якого полягає в стимулюванні нових методичних знахідок, ідей та подальших науково- методичних досліджень.

Список використаних джерел

1. Богуш А.М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчаня дітей рідної мови: підручник / А.М. Богуш, Н.В. Гавриш / За ред. А.М. Богуш. - К. : Вища школа, 2007. - 542 с.

2. Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду / М. С. Головань // Вища освіта України. - 2008. - № 3. - с. 23-30.

3. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком; под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой / И.А. Зимняя. - М. : Изд-во Московского ун-та, 1969. - С. 5-17.

4. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс / И.А. Зимняя // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. - М. : Изд-во Московского ун-та, 1976. - С. 55-67.

5. Логопедія: підручник. - [Шеремет М. К., Тарасун В. В., Конопляста С. Ю. та ін.]; за ред. М. К. Шеремет. - К. : Видавничий Дім "Слово", 2010. - 376 с.

6. Новий тлумачний словник української мови у 4 т. - К. : Аконіт, 1999. - Т. 2. - 912 с.

7. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. - М. : Русский язык, 1983. - 815 с.

Размещено на Allbest.ru