Особенности коммуникативных умений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: теоретический аспект

Стаття присвячена теоретичному аналізу проблеми вивчення комунікативних умінь дошкільників з тяжкими порушеннями мовлення. Розкрита проблема розвитку комунікативних умінь дітей з тяжкими порушеннями мовлення як фактору їхньої соціальної адаптації та інтеграції у суспільство. В статті описуються основні види комунікативних порушень та причини, які сприяли виникненню труднощів у спілкуванні у дитини дошкільного віку.

Ключові слова: комунікативні уміння, тяжкі порушення мовлення, комунікативні порушення.

Статья посвящена теоретическому анализу проблемы изучения коммуникативных умений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Раскрыта проблема развития коммуникативных умений детей с тяжелыми нарушениями речи как фактора их социальной адаптации и интеграции в общество. В статье описываются основные виды коммуникативных нарушений и причины, способствующие возникновению трудностей в общении у ребенка дошкольного возраста.

Ключевые слова: коммуникативные умения, тяжелые нарушения речи, коммуникативные нарушения

коммуникативный умение нарушение речь

Дошкольное детство является периодом интенсивной социализации ребёнка (И. А. Зимняя [4], Н.Ф. Голованова [2], A.A. Реан [7] и др.). Именно в это время существенно усложняется и расширяется сфера социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии со взрослыми, но и через активные игровые контакты со сверстниками. Овладевая навыками общения, которое всё более приобретает черты коммуникативной деятельности, дошкольник становится полноправным членом социума. Общаясь со сверстниками, ребёнок приобретает опыт формирования отношений, который, в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки через познание и оценку других людей и с их помощью.

Развитие интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями речи делает актуальным исследование уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях обучения и воспитания с нормально говорящими сверстниками. Практическая состоятельность ребёнка в использовании коммуникативных умений во взаимодействии со сверстниками - один из значимых критериев его социальной адаптации.

В ряде исследований установлено, что дошкольники с ТНР без специального коррекционного обучения не справляются с программными требованиями детского сада во всём их объёме. Анализ программы обучения и воспитания дошкольников с ТНР, действующей в Республике Беларусь, показал, что традиционное построение системы логопедических занятий с детьми дошкольного возраста с нарушением речи направлено на решение задач по практическому усвоению лексических и грамматических средств языка; формированию полноценной звуковой стороны речи; подготовке к грамоте и овладение элементами грамоты; дальнейшему развитию связной речи. В программе не уделяется должного внимания формированию коммуникативной стороны речи.

Несмотря на многочисленные исследования по изучению детей с ТНР в плане преодоления фонетико-фонематических, лексикограмматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема формирования коммуникативных умений изучена недостаточно. При этом многие исследователи отмечают, что у дошкольников с ТНР наблюдаются особенности коммуникативного развития.

Так, Н.Н. Трауготт [10] указывает на низкий уровень коммуникативных умений детей с алалией, который проявляется в том, что дошкольники, владеющие определённым словарным запасом, недостаточно им пользуются.

В работе Г.В. Чиркиной отмечаются особенности речевого общения дошкольников с ринолалией. Для этой категории детей свойственна пассивная позиция во взаимодействии с окружающими, в очень редких случаях ребёнок с ринолалией является инициатором общения. Причинами трудностей общения, по данным автора, являются ограничения речевых контактов во время госпитализации и режим молчания в послеоперационном периоде, сужение круга собеседников, понимающих искажённую речь, осознание неравенства речевых возможностей, нежелание быть субъектом сочувствия.

Исследования Л. А Зайцевой [5] показали, что взаимоотношения заикающихся со сверстниками и осознание ими своего положения в коллективе хотя и подчиняются общим и возрастным социально-психологическим закономерностям, но в то же время имеют ряд особенностей:

• заикающиеся дети занимают менее благоприятное положение в коллективе сверстников и обнаруживают более низкий уровень благополучия взаимоотношений, чем их нормально говорящие сверстники;

• по сравнению с нормально говорящими сверстниками заикающиеся чаще обнаруживают завышенную самооценку и уровень притязаний в области личных взаимоотношений;

• заикающиеся дети имеют не только более низкий уровень благополучия взаимоотношений, чем их нормально говорящие сверстники, но и более низкий коэффициент взаимности во взаимоотношениях;

• неблагоприятное положение заикающихся, низкий коэффициент взаимности в коллективе сверстников чаще всего являются результатом воздействия различных неблагоприятных факторов микросреды: под их влиянием возникают страх перед речью, уход от общения, негативизм, раздражительность, т. е. картина невротического развития личности.

Нарушение коммуникативных способностей и сопутствующие особенности эмоционально-личностного развития отрицательно сказываются на межличностных отношениях заикающихся со сверстниками. В целом неприятие ребёнка с нарушением речи ближайшим окружением проявляется в дезадаптивных способах поведенческого реагирования, нарушающих его социализацию.

В работе Е.А. Харитоновой [11] отмечается, что одним из показателей фразовой речи в игре является уровень речевой активности детей. На основании данных экспериментального изучения критериями речевой активности дошкольников с речевыми нарушениями автор считает количество и качество высказываний ребёнка в игре, характер эмоционального отношения ребёнка к игрушке.

Результаты исследований Е.А. Харитоновой показали, что дошкольники в процессе речевого общения активно употребляют все типы коммуникативных высказываний, при этом самой большой группой инициативных высказываний оказались вопросы. В зависимости от игровой ситуации автор выделяет следующие группы вопросов: первую группу составляют вопросы, адресованные сверстнику: вопросы-просьбы, вопросы-уточнения поручения или способа действия, вопросы уточнения замысла игры, развёртывания сюжета, игрового значения предметов; во вторую группу вошли вопросы, направленные взрослому. Исследования автора свидетельствуют о том, что у детей исследуемой группы прослеживается взаимосвязь между уровнем речевой активности в игре и уровнем игровой активности: чем выше уровень сформированности речевой активности в контексте игры, тем выше уровень развития игровой активности.

Спонтанное раннее речевое развитие ребенка с тяжелыми нарушениями речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Возраст от 3 до 6 лет при нормальном речевом развитии является завершающим для формирования основных языковых средств. В этот период происходит активное формирование речевой коммуникации или коммуникативно-речевой деятельности. Внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения создают у ребёнка потребность в овладении более содержательными, произвольно контролируемыми стратегиями речевой коммуникации. Активно развивается диалогическая речь, которая является ведущей формой общения.

В дошкольном возрасте общение является мощным фактором развития мотивационных структур социального поведения, т. е. присвоения и реализации ребёнком социальных норм, правил поведения и принципов жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим социальным миром.

У детей с нарушениями речи отмечается ряд специфических особенностей социального поведения, проявляющихся в несвоевременности и фрагментарности его развития. В частности, у большинства дошкольников с ТНР речевые контакты, включённые в деятельность, сводятся к минимуму, практическая деятельность и поведение ребёнка остаются непосредственными, невербальными и неосознанными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Развитие речи детей с тяжелыми нарушениями речи, представляет собой неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Темп усвоения структур языка зависит от сложности речевого нарушения. При тяжёлых нарушениях речи дети долго не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом это расхождение становится всё более заметным.

Наблюдаемое у детей с нарушениями речи неумение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуникацию как некое речевое событие затрудняет их вхождение в социальную среду.

Исследование Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной [1] особенностей общения детей со взрослыми показало, что у большинства дошкольников с тяжелыми нарушениями речи пятого и шестого года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырёхлетнего возраста. Обращается внимание на то, что дети с данной формой общения выбирают в первую очередь общение, выступающее на фоне совместной со взрослыми игровой деятельности, уровень развития которой не соответствует их возрасту. Небольшому числу детей присуща внеситуативно-познавательная форма общения. Она связана с чтением взрослыми книги, во время которого дети задают вопросы. Однако после прочтения дети с трудом отвечают на поставленные вопросы о прочитанном, испытывают большие трудности при кратком пересказе услышанного. К внеситуативно-личностному общению они не обнаруживают интереса. Кроме того, у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи выявлена несформированность навыков культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.

Трудности формирования планирующей и регулирующей функции речи, своеобразие речевого мышления у детей с ТНР отмечаются в работах

И.Т. Власенко, В.В. Юртайкина. Ребенок с ТНР затрудняется в последовательном выполнении интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на несущественные раздражители, речь взрослого мало корригирует его деятельность.

И.Д. Емельянова установила, что в основе языковых трудностей, имеющих место у детей с недоразвитием речи, лежат два типа трудностей общения: несформированность предикативных отношений, как ядра предложения и ограниченные возможности оперирования языковыми средствами на уровне поверхностного синтаксирования [3].

В работах Л.Г. Соловьевой [9] указывается, что у детей с недоразвитием речи в коммуникативной ситуации (игре со сверстниками, беседе с взрослым) наблюдаются трудности, непозволяющие конструктивно вести диалог, проявляющиеся в преобладании собственных инициативных высказываний, которые детерминируют чаще всего или ответное действие, или возражение (обращения-побуждения, реже продуцируются обращения-вопросы, и еще реже обращения-сообщения, так как в силу недостаточной сформированности речевых умений ребенку сложно построить инициативное высказывание такого типа).

В отличие от группы детей с нормальным речевым развитием, где на коммуникативные умения влияют прежде всего индивидуальные качества ребенка, в группе детей с нарушенным речевым развитием большое значение имеет степень выраженности речевого дефекта. В работах (Е.Ф. Соботович [8], К.Е.Панасенко [6]) отмечается, что среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии коммуникативных умений.

Исследования В.И. Терентьевой [7] свидетельствуют о том, что у детей с ТНР недостаточно сформирован уровень общения и сотрудничества со взрослым: дошкольники не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы и др. Автор отмечает, что у детей с ТНР по сравнению с нормально говорящими имеет место не количественное, а качественное своеобразие в употреблении высказываний в процессе общения со сверстниками, родителями, воспитателями.

По мнению Н.К. Усольцевой речевая активность детей с ТНР является предпосылкой диалогического общения наряду с языковыми средствами, языковой способностью, мыслительными операциями. В работе отмечается, что для большинства детей с ТНР характерен низкий уровень использования вопросительного предложения, а высокий уровень выявлен у детей с нормальным речевым развитием. Н.К. Усольцева указывает на тот факт, что чем выше речевая активность детей с ТНР, тем больше ошибок в их высказываниях, но выше уровень выполнения экспериментальных заданий.

В.П. Глухов отмечает, что самостоятельные высказывания дошкольников с ТНР в процессе общения со взрослыми и сверстниками имеют ряд особенностей: отсутствие смысловой организации высказывания, логической связи между элементами сообщения, резко выраженная фрагментарность и ситуативность, неоднократное повторение слов и фраз, однообразие используемых конструкций. При построении коррекционного обучения автор предлагает опираться на речевую и предметно-практическую деятельности дошкольников, что позволиит осуществить постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) - к самостоятельным, инициативным высказываниям; от высказываний с опорой на наглядность - к высказываниям по собственному замыслу.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить причины, способствующие возникновению трудностей в общении у ребенка дошкольного возраста: неэффективность ориентировочной части коммуникации, вытеснение мотивов общения другими мотивами, нарушение установок на "прочтение другого" как объекта и субъекта взаимодействия, принадлежность участников общения к разным группам, неблагоприятные социально-педагогические условия, недостаточное владение речевыми и игровыми навыками, невозможность реализации потребности в дружеском общении. Данные особенности наблюдаются и у детей с нормальным речевым развитием, но у детей с ТНР эти трудности еще более усугубляются вследствие заниженной самооценки, ощущения своей неполноценности, недостаточного опыта социального взаимодействия.

Таким образом, низкую речевую активность, низкую мотивацию речевого общения, трудности адекватного использования освоенных языковых средств в коммуникативных ситуациях, а также внеречевые механизмы общения можно рассматривать как компенсаторную реакцию на трудности, которые ребенок испытывает в процессе приспособления к социальной среде.

Проведенный теоретический анализ особенностей коммуникативных умений дошкольников с тяжелыми нарушениями речи позволяет сделать выводы.

1. Коммуникативные умения дошкольника с ТНР определяются как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

2. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить наличие коммуникативных нарушений у дошкольников с ТНР и рассматривать их как нарушения контактов и хода взаимодействия партнеров по общению.

3. Теоретический анализ позволил определить причины, способствующие возникновению трудностей в развитии коммуникативных умений у ребенка дошкольного возраста. У детей с ТНР эти трудности усугубляются вследствие заниженной самооценки, ощущения своей неполноценности, недостаточного опыта социального взаимодействия.

4. Психолого-педагогическое исследование по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников с ТНР свидетельствует о постоянном интересе ученых к проблеме коммуникативного развития дошкольников, наличии ценного педагогического опыта формирования коммуникативных умений у данной категории детей. Вместе с тем анализ литературных данных позволил обосновать необходимость разработки методики формирования коммуникативных умений у дошкольников с ТНР в условиях образовательной интеграции.

Список використаних джерел