Особая роль педагога в учебной деятельности "особого" ученика

Анотація

У статті розглядаються напрямки роботи педагогів з учнями з особливостями психофізичного розвитку в умовах інтегрованого навчання і виховання.

Ключові слова: інтегроване навчання і виховання, діти з особливостями психофізичного розвитку, напрямки роботи педагога, емпатія.

Аннотация

В статье рассматриваются направления работы педагогов с учащимися с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Ключевые слова: интегрированное обучение и воспитание, дети с особенностями психофизического развития, направления работы педагога, эмпатия.

Annotation

The article discusses the direction of teachers with students with special needs in an integrated training and education.

Keywords: integrated training and education, children with special needs, the direction of the teacher, empathy.

Основная часть

Проведенные исследования в области коррекционной педагогики и специальной психологии указывают на увеличение числа учащихся с нарушениями развития, получающих образование в средних общеобразовательных школах, значимость интегрированного обучения для этих детей. В условиях совместного обучения педагогическое сопровождение является обязательной составляющей образовательного процесса. Оно направлено на оказание индивидуально ориентированной коррекционно-педагогической помощи и поддержки ребенку в учебной деятельности, базируется на принятии ребенка с его индивидуальными особенностями, возможностями и потребностями, предполагает субъект- субъектное взаимодействие. Назначение педагогического сопровождения усматривается в помощи по преодолению когнитивного кризиса, усвоения и воспроизводства опыта межличностного взаимодействия и его использования как продуктивного средства коррекции и компенсации нарушений.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков и др.) свидетельствуют о значительном потенциале детей с особенностями в развитии, резерве здоровых качеств, которые могут проявляться в благоприятных условиях общей системы образования и являться основой их успешной интеграции. Важным условием продуктивной и эффективной образовательной интеграции является профессиональное мастерство педагогов, обеспечивающих сопровождение ребенка с особенностями психофизического развития в школе, классе, на уроке, вне школы, в процессе игровой, учебной, трудовой, досуговой деятельности и т.д. Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика. Формальная интеграция является новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности нарушается право ребенка на качественное образование.

Исследования позволяют констатировать трудности у педагогов и учащихся в условиях интегрированного обучения, которые влияют на учебные достижения детей с нарушениями развития. Выявленными причинами низкой успеваемости являются: недостаточный учет эргономических требований к оснащению учебно-воспитательного процесса, низкая осведомленность педагогов в вопросах психофизиологических особенностей детей с нарушениями развития и специфики содержания учебно-воспитательной работы с ними, отсутствие целенаправленной педагогической работы по нормализации межличностных отношений между одноклассниками.

Интегрированное обучение может создавать психотравмирующую ситуацию для детей с особенностями психофизического развития, обусловленную их несостоятельностью в овладении учебной деятельностью, основанной на предъявлении завышенных требований, которые не учитывают темп и сложность преподнесения учебного материала, доступные средства и технологии обучения. От педагога зависит результаты обучения, продвижение и успехи ребенка. Заблуждением является высказывание о том, что "ребенок с нарушениями развития попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков, и обучение в классе интегрированного обучения препятствует формированию у учащихся норм поведения, принятых в цивилизованном обществе". Становится более очевидным, что в условиях закрытого учреждения и пребывания в среде себе подобных круг общения сужается, ребенок с нарушениями развития оказывается исключенным из многих социальных связей, что может привести к искаженному личностному развитию, трудностям межличностного взаимодействия, в определенной мере закрывается дорога к полноценной жизни. Сегрегация приучает детей с нарушениями развития бояться окружающих, а также порождает невежественное отношение к ним.

В условиях интегрированного обучения и воспитания педагогу важно ответить на следующие вопросы.

Особая роль учителя

Каков мой уровень профессиональной готовности к работе с учениками с особенностями психофизического развития? Смогу ли я принять и понять "особого" ребенка, его внутренний мир, потребности, проявление возможных необычных поведенческих реакций, мыслей, действий? Есть ли у меня терпение и толерантное отношение к "инакости", уважение к различиям между людьми? Могу ли я осуществлять помощь и поддержку, основанную на доверии и любви? Какое бы я хотел иметь к себе отношение, если бы у меня были особенности развития?

Особенности развития ребенка

Понимаю ли я состояние физического и психологического здоровья ребенка, медицинский диагноз. Знаю ли уровень учебных достижений, воспитанности, социальный статус, межличностную установку, показания и противопоказания в отношении нарушения, привычки и интересы ребенка? Каковы мои взаимоотношения с его родителями, близкими, родственниками? Кто друзья ребенка с особенностями психофизического развития, каким образом осуществляется их совместная деятельность?

Особенности обучения детей с нарушениями развития

Какова моя готовность и способность организовывать и осуществлять совместный учебно-воспитательный процесс? Знаю ли я эргономические требования к организации учебно-воспитательного процесса? Умею ли применять специальные методы и приемы, обеспечивая обучение "обходными путями" и соответствующими им компенсаторными процессами? Знаю ли специальное учебное оборудование, умею ли им пользоваться? Смогу ли осуществлять необходимую коррекционную помощь, формировать социально востребованное поведение?

Специфика содержания образования для детей с особенностями психофизического развития

Каково содержание образования в условиях интеграции? По каким программам происходит обучение? Какие упражнения, задания выполнять на коррекционных занятиях? Каким социальным навыкам обучить детей?

В результате исследований (Р.О. Агавелян и др.) доказано, что без выраженной эмпатии педагог не только не может видеть мир глазами ребенка с особенностями психофизического развития, но и не сможет мочь ему самовыражаться, без чего учеба и межличностные отношения для ученика становятся тяжким бременем и приводят к искажениям адаптации в социуме. Выделяют три уровня развития эмпатии:

первый уровень - низший: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;

второй уровень - по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека;

третий уровень - отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

В работе с детьми с особенностями психофизического развития проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, в процессе беседы, большинство детей с особенностями развития указывают на недостаток положительных эмоциональных контактов, состояние психологической изоляции в своих учебных коллективах.

В процессе обучения детей с нарушениями развития и нормально развивающихся сверстников важно правильно организовать сотрудничество учителя и учащихся. В опыте интегрированного обучения можно выделить несколько типов сотрудничества (Т.Л. Лещинская).

Один из них - ситуативный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что многое последнему недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в классах интегрированного обучения по отношению к детям с нарушениями развития. Другой тип сотрудничества - операциональный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: повторяйте за мной, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношения - личностно ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: "Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху". При таком обучении личность становится самой высокой ценностью. Изменяется и учитель: он более внимателен, изобретателен и находчив. Предметом заботы является ученик, ему обеспечивается комфортность, создается положительное эмоциональное настроение на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. У школьника совершенствуются уверенность, смелость, самостоятельность. Оптимизация учительско-ученических взаимоотношений предполагает устранение заорганизованности и авторитарного стиля общения. педагог интегрированный обучение воспитание

Использование различных форм работы в процессе педагогического сопровождения учебной деятельности детей с нарушениями развития, на наш взгляд, не имеет ограничений: возможно применение фронтальных, групповых, индивидуальных, но необходимо обоснование применения той или иной формы работы. Например, индивидуальные задания целесообразны для педагогической диагностики; фронтальные могут использоваться в процессе активного педагогического сопровождения; групповые - при оказании помощи ребенку в решении проблем, связанных с учебной деятельностью. Работа учителя с детьми, имеющими нарушения развития, требует терпения, спокойствия, неторопливости и продуманности. При пребывании учащихся с нарушениями развития в школе общего типа их поведение часто характеризуется импульсивностью, закомплексованностью, замкнутостью. Ребенок с особенностями психофизического развития часто не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим. Педагог учитывает эти особенности, обеспечивает многогранный чувственный опыт, организует контакты, расширяет жизненное пространство ребенка. Этому содействуют: организация совместных наблюдений, проведение экскурсий, введение в процесс занятия интерактивных игр и упражнений, нетрадиционных форм работы.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме интегрированного обучения и воспитания, инклюзивного образования, полученные экспериментальные материалы позволили определить особые направления работы педагога в условиях образовательной интеграции: здоровьесберегающее, диагностико-профилактическое, средовое, социальное. Они базируются на переосмыслении учебно-воспитательного процесса с позиций здоровьесберегающего и поддерживающего обучения, учета возможностей и потребностей ребенка, формирования ценностных ориентаций всех участников образовательного процесса, соответствующих гуманистическим и нравственным позициям, обеспечения комфортных условий обучения как нормально развивающимся ученикам, так и с нарушениями развития. Данные направления работы определяются совместной деятельностью ребенка и педагога на уроках, коррекционных занятиях, в повседневном общении и взаимодействии.

В здоровьесберегающем направлении определяющим является сохранение физического и психологического здоровья учащихся на протяжении всего периода обучения. Обусловливающим является формирование у учащихся умений свободно пользоваться необходимыми индивидуальными средствами коррекции (очками, лупами, тростью, слуховым аппаратам, коляской и т.д.). Индивидуальная форма организации помощи осуществляется с учетом личного опыта ребенка, контроля за его самочувствием и переживаниями. Предоставляется ситуативная, эпизодическая или постоянная помощь конкретному ученику, который не может "на равных" с другими детьми участвовать на уроках. При подаче учебного материала учитывается степень и тяжесть нарушения, показания и противопоказания, допускаемый уровень зрительной, осязательной и умственной нагрузки, обеспечивается профилактика состояний утомления и переутомления, физического дискомфорта, используются релаксационные упражнения, обеспечивающие чередование напряжения и отдыха, создаются положительный микроклимат на уроке, позитивная эмоциональная основа познавательного процесса.

Диагностико-профилактическая деятельность включает в себя наблюдение за учеником с особенностями развития в учебной деятельности и межличностных отношениях со сверстниками. Определяется уровень учебных достижений, выявляются успехи и трудности в овладении программным материалом, причины проблем в обучении. Выясняются взаимоотношения между одноклассниками: насколько ребенок кантактен, умеет ли взаимодействовать, работать в паре, в группе, приходить на помощь и принимать ее. Отмечаются особенности эмоционального развития, поведения, уточняются умения осуществлять различные виды деятельности, прослеживается мера самостоятельности. Индивидуализированная педагогическая помощь осуществляется в затруднительных учебных ситуациях, в процессе выполнения индивидуально-обособленных заданий, при включении детей с особенностями психофизического развития во взаимодействие с другими учениками на уроках и в повседневной жизни. Даются доступные, наглядные, специально подобранные инструкции и объяснения, своевременные указания. Все это влияет на результативность обучения, помогает детям максимально адаптироваться в классном коллективе, расширить "социальный радиус" взаимодействия. Проведение уроков отличается деятельностным характером, формируются способы совместной практической деятельности. Преобладающим становится поддерживающее отношение педагога к учащемуся.

Средовое направление работы обеспечивает создание адаптирующей, разнообразной и вариативной среды для наиболее полной реализации индивидуальных возможностей и потребностей учащихся и включает: архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства ребенка, адаптацию классного помещения, рабочего места к особым потребностям детей с особенностями психофизического развития, приобретение специального оборудования, приспособлений, дидактических материалов, учебных пособий.

Социальное направление педагогической работы способствует снятию трудностей вхождения детей с особенностями психофизического развития в детский коллектив, содействует налаживанию взаимоотношений между участниками образовательного процесса на основе принятия, открытости и терпимости. Отслеживается, чтобы из повседневной реальности исключалась негативно-атрибутивная терминология по отношению к детям, а именно слова и выражения типа "больной", "слепой", "недоразвитый". В процессе учебной деятельности создается атмосфера открытости и уважительности. Организуются межиндивидуальные контакты "лидеров" и детей с особенностями психофизического развития, попавших в неблагоприятное положение ("аутсайдеров"). Данные связи позволяют усилить взаимовлияние детей друг на друга, развить потребность в общении у пассивных и малообщительных учащихся, попавших в неблагоприятное статусное положение, с "лидерами" и "предпочитаемыми" школьниками, улучшить эмоциональное самочувствие учеников в классе. Фронтальная форма органзации взаимодействия характеризуется одновременной включенностью в активное общение всех детей класса и педагога. Формируются умения представлять себя, задавать вопросы, обращаться за помощью, выражать свои потребности. Вырабатываются навыки формулирования собственного мнения, выслушивания точек зрения других, рефлексивности.

В условиях интегрированного обучения и воспитания учитель- дефектолог может:

- выполнять консультативную работу для педагогов, не имеющих специального образования, родителей нормально развивающих детей и с особенностями психофизического развития, учащихся с особенностями психофизического развития;

- осуществлять обучение детей с особенностями психофизического развития по учебным предметам коррекционного цикла;

- помогать в усвоении детьми с особенностями психофизического развития дисциплин общего цикла (проводить углубленные, пропедевтические, дополнительные занятия);

- организовывать методическую работу для педагогов классов интегрированного обучения и воспитания, координировать психолого-педагогический консилиум.

Список використаних джерел