Аналіз застосування методики відповідей на питання у контексті вивчення розуміння текстів учнями із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз застосування методики відповідей на питання у контексті вивчення розуміння текстів учнями із затримкою психічного розвитку

Рис. 1. Співвідношення показників розуміння текстів учнями із ЗПР за критерієм повноти (за питанням и перших груп)

На діаграмі продемонстровано відмінності між показниками низького рівня та сумарними показниками високого й середнього рівнів розуміння зовнішнього змісту текстів за критерієм повноти: відповідно 9,7% проти 90,3% згідно відповідей на питання серії А до тексту і; 10,5% проти 89,5% (щодо тексту 2); 8,1% проти 91,9% (щодо тексту 3); 8,9% проти 91,1% (щодо тексту 4); 13,7% проти 86,3% (щодо тексту 5); 29,9% проти 70,1% (щодо тексту 6).

Порівнюючи кількісні показники рівнів розуміння текстів учнями із ЗПР за критерієм повноти, ми виявили певну відмінність: як і передбачалось, сприйняття і відтворення учнями із ЗПР зовнішньо-змістової сторони текстів першої групи виявилось більш якісним; кількісні показники відповідей високого рівня за текстами цієї групи коливались від 40,3% до 53,2% (див. рис. 1). Кількісні показники високого рівня у відповідях на питання до текстів другої групи були менш стабільними і коливались від 16,1% до 44,4%. Такі результати можна пояснити як більшим емоційно-смисловим навантаженням текстів, так і більшою предметно-змістовою складністю, особливо тексту 2 (лише 16,1% правильних відповідей). Зокрема, предметно- змістова складність текстів другої групи проявляється у складності лінгвістичних засобів вираження їх змісту:

- описова лексика (напр. „Сонячні промені блищали в крапельках роси”), синонімічна лексика рідкого ужитку („іменини, іменинний обід” поряд з традиційним „день народження”);

- неповні синтаксичні конструкції (наприклад, „Дивись, - сказав батько. - Побачиш раз - захочеться бачити щодня”, „Капає на стіл.”);

- важкі для сприймання стилістичні конструкції (напр., „Як це, після уроків?”, „Надворі листопад, йде дощ, взуття у бабусі в болоті, де вона пройшла, там зосталися сліди”, „Підвівся, подивився довкола. Надворі ще темно”).

Виявлені нами дані вказують на те, що значна кількість учнів (від 30% до 50%) здатні на достатньому рівні сприймати, запам'ятовувати і відтворювати вербальну текстову інформацію в залежності від поставленої перед ними пізнавальної задачі. В даному випадку, перевага на боці такого виду роботи над текстами як відповіді на питання, подані у послідовності відповідно до вихідних текстів і спрямованих на відтворення зовнішньо-змістової структури текстів. Застосування методичного прийому відповідей на питання до зовнішньої структури текстів сприятиме покращенню якості розуміння текстів учнями із ЗПР (зокрема, повноти розуміння).

За критерієм глибини переважали показники низького рівня розуміння учнями текстів (див. табл. 1; графи „Група 2”). Серед відповідей на питання серій Б виявилось менше якісних, що свідчить про труднощі відтворення внутрішньої структури текстів, встановлення смислових залежностей, закладених у текстах. Такі результати підводять до висновку про недостатність учнівських умінь проникати у смислову структуру текстів, адекватно сприймати ті деталі змісту та зв'язки між ними, які визначають основне смислове навантаження (рис. 2).

Рис. 2. Співвідношення рівнів розуміння текстів учнями із ЗПР за критерієм глибини (за результатами відповідей на питання других груп)

Виняток становить співвідношення низького та середнього рівнів відтворення глибини розуміння тексту 5: відповідно 52,4% проти 47,6% (різниця у межах 5%). Зазначимо, що даний текст був нами віднесений до другої групи, оскільки він має об'єктивну складність для розуміння учнями з огляду на глибокий моральний підтекст. Разом з цим, у тексті присутні пояснюючі елементи, що, на нашу думку, дозволило учням частково проникнути у глибинну семантику; свіченням цього є наявність певної кількості правильних відповідей на питання других груп.

На основі узагальнення результатів застосування методики відповідей на питання обох груп нами виявлені значні відмінності у кількісних показниках різних рівнів розуміння текстів учнями із ЗПР за обома критеріями (повноти і глибини). Аналіз отриманих результатів показує, що незалежно від об'єктивної складності текстів, що полягає у ступені виразності підтексту, ієрархічності смислових зв'язків, наявності чи відсутності засобів емоційної виразності, кількості „смислових віх” та характері зв'язку між ними, а також у лексико-граматичних та стилістичних особливостях (наприклад, описові уривки), учні із ЗПР демонструють переважно низький та середній рівні глибини розуміння.

Якісний аналіз змісту учнівських відповідей дозволив визначити їх позитивні сторони і фактори, які їх зумовлюють, та типові труднощі і вірогідні причини цих труднощів.

Слід відзначити, що серед відповідей на питання перших груп більшість правильних і частково правильних відповідей стосується тих запитань, які спрямовані на відтворення окремих слів або тих, які близькі до власного життєвого досвіду школярів; очевидно, особистісний досвід допомагає учням під час прочитування окремих фрагментів співставляти дії героя з власними.

Поряд з цим, у відповідях окремих учнів спостерігаються переключення з основного смислу, привнесення, суб'єктивовані збідненим особистісним досвідом школярів. Наприклад, на питання до тексту 1 „Що захотілось Сергію?” ми отримали відповідь: „хотів вибачитись, що кидав камінь у воду” (у тексті - „щоб скоріше настав день”); на питання до тексту 2 „Що говорили жінки про своїх синів?” учні відповідали так: „ друга сказала, що в неї син добрий, слухняний, а третя - не бився, чемний „ нездалий, бо ніц робити не хоче ” (у тексті - „А мій - співає, як соловейко... А третя мовчить”); на питання до тексту 3 „Що вирішив зробити Петрик по дорозі додому?” були такі відповіді: „ вирішив збити то гніздо, бо воно не сподобалось ”; „ він хтів забрати те гніздо, хтів там яйця взяти ” (у тексті - „я нестиму ваше пальто”).

Наявність неконтекстних привнесень проявляється і у відповідях на питання перших груп до текстів, які теж пов'язані із недостатніми знаннями та уявленнями про навколишнє, внаслідок чого відбувається уподібнення окремих значень. Наприклад, на питання до тексту 5 „Куди батько запросив Василька?” ми отримали відповідь: „ми поїдемо у поле допомагати людям” (у тексті - „Завтра поїдемо зі мною в поле”); відповідаючи на питання „Ким працював Васильків тато?” учні вказують: „ трактористом” чи „ косарем” (у тексті - „Васильків тато працював агрономом. Він вставав удосвіта і їхав у поле”). Таку заміну можна пояснити недостатніми знаннями учнів із ЗПР про окремі сільськогосподарські професії, на основі чого відбувається заміщення відсутнього знання про професію агронома знанням, що відповідає типовим уявленням про польові роботи - „трактористом”.

Частково правильні відповіді стосуються більшою мірою тих запитань, які потребують наявності в учнів точних уявлень про навколишнє; в протилежному випадку семантичне оформлення відповідей характеризується синонімічними чи асоціативними замінами.

Наприклад: правильне розуміння фрагменту з тексту 1 „гуляв на березі річки” можливе за умови чітких уявлень про різні види водойм, їх ознак та їхнього словесного позначення. В інших випадках виникатимуть неточності у відповідях, зокрема: „біля річки”, або спрацьовуватиме смислове асоціювання дієслова „гуляв” з місцем дії - „на дворі, біля річки”, „в ліску, біля річки”.

Семантичні неточності у відповідях учнів виникають у випадку порушення сприймання і розуміння текстових елементів, які мають характер пояснення (уточнення). Наприклад, текстовий фрагмент „...маленький хлопчик Сергійко...” є експозицією твору і лише орієнтовно вказує на вік героя; прикметник „маленький” виконує функцію пояснення, особливо афікс і флексія „-нький” (зменшеність). Таку ж функцію виконує флексія „-ик” в слові „хлопчик”. Для правильної відповіді на питання щодо віку героя учень повинен зорієнтуватись у семантико-граматичних елементах і підкріпити їх відповідними знаннями і уявленнями. Кілька відповідей містили допустимі семантичні заміни за типом протиставлень, наприклад: „Хлопчик був не дуже великий”. Окремі обстежувані намагались вказати конкретний вік хлопчика у роках („5 років”), співсталяли вік героя з класом навчання („в 1-му класі”); траплялись і відсторонені відповіді: „11 років”, „великий”.

Особливі труднощі виникають під час відповідей на питання про внутрішні стани героїв, що може бути пов'язане із недостатнім розумінням лексичних засобів, які позначають такі стани (прислівники „подив, дивно, шкода, страшно” ін)., чи з недостатніми уміннями здійснювати семантико-емоційний аналіз фрази. Наприклад, текстовий фрагмент „.від подиву широко відкрив очі й довго дивився...” містить прислівник, яким позначений стан героя („від подиву”), а також додаткові пояснення-тлумачення („широко відкрив очі й довго дивився”) Тобто, аналізуючи другу частину фрази потрібно уявити, що означає слово „подив” і як саме людина поводиться, коли дивується. Серед відповідей на питання „Як хлопчик дивився на дівчинку, скільки?” зустрічаємо такі: „широко відкрив очі”, „добрими очима”, „він відкрив її очі і дуже дивився”, „жаліючи”, „незрозуміло дивився на неї”, „дивився, чого вона сліпа”, „він зразу широко відкрив очі”. Інколи учні вказують буквальний час („15 хв. Дивився”) і лише в одній відповіді використане наближене слово-замінник („дивно”).

Неточності лексико-семантичного оформлення відповідей великою мірою проявляються у відповідях на запитання, які стосуються описових фрагментів у текстах. Наприклад, у тексті подано опис нічної погоди: „.шум за вікном. Шумів вітер, у шибки стукав дощ. А в хаті було темно”; учнівські відповіді на запитання до даного фрагменту складаються з конкретних слів, які семантично наповнюють подані у фрагменті поняття: „вітер і дощ”, „падав дощ і дув вітер”, „шум, вітер; шибка стукалась, гіляки стукали¹".

Якісний аналіз учнівських відповідей на запитання серії Б показав, що учні із ЗПР недостатньо проникають у глибинну семантику текстів. Зрозуміло, що питання із серій Б до кожного тексту потребували від учнів складної мислиннєвої та емоційної напруги (активізації власних почуттів відповідно до текстової ситуації, порівняння та співставлення окремих текстових елементів, словесного формулювання особистого ставлення до подій в оповіданні тощо.) Тобто, аналіз і одночасний синтез експозиції тексту, основної частини і розв'язки оповідання, а також встановлення причинно-наслідкових залежностей учням малодоступні, переважно учні дають відповіді, не дотримуючись зовнішнього (на рівні всього тексту) і внутрішнього (на рівні конкретного абзацу) контексту.

Особливі труднощі виникають в учнів під час відповідей на ті питання із груп 2, які спрямовані на виявлення їх власної позиції відповідно до прочитаного тексту і можуть свідчити про недостатнє усвідомлення почуттів головного героя та недостатність особистісного досвіду для вираження власних почуттів. Наприклад, відповідно до текстового фрагменту „...він піде до сліпої дівчинки; він пожаліє її...” ми запропонували питання „Що б ти зробив на місці головного героя? Як би ти пожалів дівчинку?”. Поряд із переконаннями учнів щодо потреби пожаліти дівчинку (що відповідає зовнішньому контексту оповідання), ми спостерігали неспроможність пояснити суть поняття „пожаліти”: „Якби я зустрів дівчинку, я б пожалів її, кинув би камінь у воду”, „Якби вона слухала хвилі, я б її пожалів, лишив би її і вона собі слухала б”; „Мені її було шкода, я би пожалів; я побачив би її обличчя і не кидав би камінь; скажу їй: „Йди додому.” Окремі відповіді учнів вказували на конкретну дію, що, на їхню думку, наповнює значення дієслова „пожаліти” у заданій текстовій ситуації: „поміг би дівчинці із зором”, „завести дівчинку додому”, „їй треба щось дати”

Загалом, характер відповідей на питання із других груп вказує на недостатність учнівських умінь здійснити смисловий аналіз тексту, встановити смислову ієрархію; на труднощі актуалізації чи недостатність власного попереднього досвіду, знань і уявлень про навколишнє. І навпаки, аналіз учнівських відповідей показує, що діти краще відповідають на питання, які не потребують встановлення певних зв'язків чи розмірковувань.

Застосування в процесі дослідження методичного прийому відповідей на питання, який складався з двох серій запитань до експериментальних текстів (перші групи - питання до зовнішньої, предметної структури текстів, другі групи - питання до внутрішньої, смислової структури текстів) дозволило зробити висновки:

- учням із ЗПР властиві відмінності у сприйманні і розумінні зовнішньої та внутрішньої структур текстів. Основна трудність розуміння може бути пов'язана з лексико-граматичним недорозвитком учнів, з недостатнім володінням семантико-граматичною структурою тексту, з несформованими уміннями встановлювати зв'язки між структурними одиницями тексту;

- учням з нормальним розумовим розвитком теж притаманні відмінності у сприйманні і розумінні зовнішнього та внутрішнього змісту текстів, які проявляються меншою мірою, порівняно із школярами із ЗПР;

Проведене дослідження дає змогу зробити припущення, що застосування продуманих запитань в комплексі з іншими методичними прийомами дасть можливість здійснювати контроль над оволодінням учнями розумінням тексту і водночас керувати цим процесом.

Список використаних джерел

1. Розвиток навички читання: методичні рекомендації / Навчально-методичний посібник: Міністерство освіти України. - К.: Освіта, 1993. - C. 69-71.

2. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР. - К. : Міністерство освіти і науки України, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, 2002. - 69 с.

3. Програми для спеціальних ЗОШ інтенсивної педагогічної корекції з українською мовою навчання. Рідна мова. - К.: Науково- методичний центр середньої освіти, 2002. - 70 с.

Размещено на Allbest.ru