Контроль у навчанні іноземної мови учнів початкової школи в аспекті підручникотворення

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Контроль у навчанні іноземної мови учнів початкової школи в аспекті підручникотворення

О.О. Коломінова

У статті досліджуються концептуальні засади забезпечення підручником контролю та оцінювання результатів навчання іноземної мови учнів початкових класів. Уточнюються провідні психолого- дидактичні завдання початкової мовної освіти і відповідні загальнонавчальні вміння та універсальні навчальні дії молодших школярів. Обґрунтовується доцільність та ефективність видів, форм і засобів організації контролю на уроці, його функції. Визначаються основні характеристики системи змістових оцінок молодших школярів. Пропонуються методичні рекомендації щодо упровадження тестової методики контролю навчальних досягнень учнів з англійської мови і використання Дитячого портфеля як інструмента їх рефлексії, самоконтролю і самооцінювання. Ключові слова: контроль та оцінювання в початковій школі, система поліфункціонального контролю, об'єкти контролю, навчальні досягнення, англомовна комунікативна компетенція, підручнико- творення.

Коломинова О. О. Контроль в обучении иностранному языку учащихся начальной школы в аспекте создания учебника В статье исследуются концептуальные основы обеспечения учебником контроля и оценивания результатов обучения иностранному языку учащихся начальных классов. Уточняются ведущие психолого-дидактические задачи начального образования и соответствующие общеучебные умения и универсальные учебные действия младших школьников. Обосновывается целесообразность и эффективность видов, форм и способов организации контроля на уроке, его функции. Определяются основные характеристики системы содержательных оценок младших школьников. Предлагаются методические рекомендации по внедрению тестовой методики контроля учебных достижений учащихся по английскому языку и использованию Детского портфеля как инструмента их рефлексии, самоконтроля и самооценивания.

Ключевые слова: контроль и оценивание в начальной школе, система полифункционального контроля, учебные результаты, объекты контроля, учебные достижения, англоязычная коммуникативная компетенция, создание учебника.

Kolominova O.O. Testing of Primary School Learners' Achievements in Foreign Language Learning through the Perspective of Coursebook Creation

The article investigates the conceptual issues of creating foreign language coursebook as a means of ensuring assessment and testing of primary school learners' achievements in learning a foreign language. The leading psychological-didactic tasks and the corresponding general skills and universal learning activities of young learners are analyzed. Main focus for testing foreign language results is specified. Types, organization forms, ways and functions of testing are reviewed. Basic characteristics for the system of young learners' comprehensive grades are defined. Recommendations for utilizing testing in primary school learners' foreign language teaching and implementing Child's Portfolio as a tool for their reflection, self-testing and self-assessment are suggested.

Key words: testing and assessment in primary school, system of polyfunctional testing, learning results, main focus for testing, learning achievements, English language communicative competence, coursebook creation.

підручник контроль мова тестовий

Як відомо, сучасний підручник іноземної мови (ІМ) виступає як багатокомпонентний комплект, який включає підручник, книгу для вчителя, робочі зошити на друкованій основі та інші дидактичні засоби (І. Л. Бім, М. З. Біболєтова, Н. О. Горлова, О. О. Коломінова, Р. П. Мільруд, С. В. Роман, В. В. Сафонова, С. Г Тер-Мінасова, Т Хатчинсон та ін.). Його концептуальний зміст покликаний відображати пріоритетні напрями вітчизняної мовної освіти. Вихідними в руслі європейської освітньої концепції [28] є орієнтація процесу навчання ІМ на європейські рівні володіння мовою, на вирішення при цьому завдань гармонізації навчання, контролю та оцінювання діяльності учнів [19].

З метою реалізації цих завдань в матеріалах експертів Ради Європи з мовної освіти виокремлюються ключові (key, basic, core) компетентності як запланований результат мовної освіти і наголошується їх важливість для системного розвитку особистості (development) учня у процесі оволодіння новою мовою шляхом забезпечення його освітньої автономії (self-directed learning), формування здібності вчитися (learning to learn), спостереження за явищами мови, що вивчається, та усвідомлено оволодівати нею, здійснювати рефлексію набутих знань і вмінь в ході засвоєння прийомів самоконтролю та самооцінювання власної навчальної діяльності і поступового становлення учня як суб'єкта іншомовної навчальної діяльності і нової культури, відповідального за результати цієї діяльності.

Загальнодидактичну цінність цих здібностей та якостей як першооснови для реалізації ідеї вивчення мов упродовж усього життя (lifelong learning) на тлі здобутків розвивальної теорії учіння наукової школи Д. Б. Ельконіна -- В. В. Давидова важко переоцінити.

Регулятором їх набуття, починаючи з перших уроків вивчення молодшими школярами ІМ, покликаний служити контроль. Адже як невід'ємний компонент навчального процесу контроль функціонує за принципом зворотного зв'язку. Він націлений на те, щоб контролювати, діагностувати, мотивувати навчальний процес, в термінах Л. К. Мазунової [12].

У загальнодидактичному плані система поліфункціонального контролю як компонент сучасного освітнього процесу покликана сприяти вирішенню різноманітних педагогічних завдань в залежності від конкретних функцій контролю, зазначених нами вище, і служити своєрідним механізмом підтримки певної гармонії іншомовної діяльності вчителя та учнів як суб'єктів процесу навчання і учіння, здійснюваної на основі змісту обраного підручника в широкому розумінні цього поняття. Підручника, в якому раціонально поєднані і взаємодіють його провідні функції, виокремлені свого часу І. Л. Бім [5, с. 272] і розглянуті нами з позицій оновлення структури і змісту шкільної мовної освіти (Н. Д. Гальскова, З. М. Нікітенко, С. Ю. Ніколаєва та ін.). Це такі функції:

інформаційна, спрямована на чітке представлення змісту навчального матеріалу, закладеного в підручнику;

мотиваційна, пов'язана з мотиваційним забезпеченням навчального процесу при роботі з відповідним підручником в ході загальної комунікативної спрямованості навчання ІМ і залучення до іншої культури;

контролююча, націлена на управління якістю засвоєного за допомогою адекватних форм організації контролю і самоконтролю, що пропонуються підручником у межах кожного навчального циклу.

Доцільність та ефективність взаємодії зазначених вище функцій для реалізації цілей навчання ІМ в початковій школі (практичних, освітніх, розвивальних, виховних) підтверджується позитивним досвідом підручникотворення вітчизняних і російських учених- методистів [2; 20; 24].

Між тим аналіз концепцій вітчизняних шкільних підручників ІМ для початкових класів свідчать про відсутність в них належної уваги до питань контролю навчальних досягнень молодших учнів [9; 22; 25], тобто до питань, вирішення яких сприяє підвищенню технологічності систем навчання, закладених у підручниках у контексті глобалізації освіти і створення єдиних параметрів оцінювання завдань різних рівнів складності.

Для дотримання цієї технологічності підручник повинен розроблятися як високотехнологічний навчально-методичний посібник, як засіб освітньої тактики вчителя та учнів (в термінології Н. О. Горлової). Лише за цих умов, за даними наших досліджень, учитель може бути налаштованим на методично грамотну організацію контролю у навчанні мови, отримуючи необхідні орієнтири у цьому напрямі з урахуванням специфіки етапів початкової ланки: пропедевтичного (1-2 класи), основного (3 клас), підсумкового (4 клас). А учні можуть бути забезпечені чіткими орієнтирами щодо самоконтролю і самооцінювання результатів своєї навчальної діяльності.

Отже, недостатнє вирішення цих питань в теорії і практиці підручникотворення загострює актуальність обраної теми і зумовлює мету статті -- дослідити концептуальні засади забезпечення підручником контролю та оцінювання результатів навчання ІМ учнів початкової школи і запропонувати деякі методичні рекомендації у цьому напрямі.

Розпочнемо виклад матеріалу з наступних вихідних положень заявленої концепції.

Як відомо, перехід з першого вересня 2012 року на новий стандарт початкової загальної освіти вимагає більш системного, починаючи з першого класу, управління якістю навчання ІМ. Але якість навчання -- це складна динамічна система. Її реалізація у навчанні ІМ, за даними досліджень учених-методистів Р. П. Мільруда і І. Л. Максимової [15, с. 3], відбувається в умовах синергетичної (взаємодоповнюючої) взаємодії складників організації навчання та самоорганізації учіння, а також використання сучасних технологій навчання ІМ шляхом проведення наступних основних процедур, які дозволяють більш системно управляти якістю навчання мови:

вимірювання знань учнів;

моніторинг навчальних показників за тривалий період;

контроль відповідності результатів вимогам стандарту;

аналіз умов навчання, факторів успіху і причин невдач;

управління якістю застосуванням інновацій у процесі навчання.

При вимірюванні знань учнів дуже важливо правильно визначити об'єкти контролю. Вихідними орієнтирами у цьому напрямі служать цілі та завдання навчання відповідного предмета у школі.

Згідно з сучасними методичними уявленнями мета навчання іноземної мови дітей молодшого шкільного віку є інтегративною за своєю суттю. Вона полягає у формуванні елементарної іншомовної комунікативної компетенції молодшого школяра на доступному для нього рівні в основних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. На кінець навчання у початковій школі учні мають оволодіти відповідною ІМ як засобом спілкування в діалозі культур на рівні елементарного користувача, в термінології експертів Ради Європи з мовної освіти.

Успішність реалізації цієї мети з огляду на інтеграційні процеси, типові для початкової освіти, учені- методисти пов'язують з оволодінням молодшими учнями загальнонавчальними вміннями та універсальними навчальними діями (Н. Ф. Виноградова, В. П. Кузовлев, З. Н. Нікітенко).

Правомірність цієї позиції зумовлюється провідними психолого-дидактичними завданнями початкової освіти: 1) забезпечити соціальну ситуацію розвитку дитини (в термінології Л. С. Виготського);

допомогти їй оволодіти навчальною діяльністю;

сформувати учня як суб'єкта діяльності учіння.

За даними психологів (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов) і дидактів (В. О. Сухомлинський, О. Я. Савченко, Ш. А. Амонашвілі) навчальна діяльність першокласника визріває в надрах ігрової діяльності. Лише поступово вона стає провідною внаслідок набуття ним певного мінімуму загальнонавчальних умінь. Наприклад, організаційних (організація учнем свого робочого місця, орієнтування в часі, планування навчальних дій); загальномовленнєвих (уміння зосереджено слухати, виділяти смислові елементи, уміння запитувати й відповідати, уміння міркувати); контрольно-оцінювальних умінь, пов'язаних з контролем та оцінюванням [26]. При цьому виконуються дії особис- тісного і метапредметного характеру, які мають місце при вивченні всіх предметів на початковому ступені загальної шкільної освіти. Іншими словами, універсальні навчальні дії.

Термін “універсальні навчальні дії” вважають конкретизацією терміна “вміння вчитися”, тобто здатності суб'єкта учіння до саморозвитку і самовдосконалення шляхом свідомого й активного оволодіння новим соціальним досвідом і всіма компонентами навчальної діяльності, як-от: 1) мотиви (ігрові, пізнавальні, навчальні); 2) навчальна мета; 3) навчальна задача; 4) навчальні дії та операції (орієнтування, перетворення матеріалу, контроль та оцінювання).

За даними досліджень З. М. Нікітенко, отриманими в ході апробації створених нею у співавторстві з Є. Й. Негневицькою НМК з англійської мови для початкової школи, формування універсальних навчальних дій (особистісних, регулятивних, пізнавальних і комунікативних) пов'язане з формуванням основних компонентів навчальної діяльності молодших школярів, сприяє гармонійному розвитку всіх когнітивних здібностей дитини: її мовлення, мислення, пам'яті, уваги, сприймання. Воно забезпечує можливості для самостійної діяльності в учінні при оволодінні мовою як засобом спілкування на міжкультурному рівні і тим самим спричиняє позитивний вплив на предметні результати навчання [17].

Під предметними результатами навчання ІМ розуміють іншомовні комунікативні вміння і мовні навички [4]. Тому при вимірюванні знань учнів, в термінології Р. П. Мільруда [15], в якості об'єктів контролю виступають основні складники іншомовної комунікативної компетенції:

іншомовні комунікативні вміння молодших школярів у наступних видах мовленнєвої діяльності: говорінні в діалогічній та монологічній формах, оцінюванні, читанні, письмі;

уміння оперувати мовними засобами.

Отже, отримані в ході вимірювання предметні результати служать опосередкованим свідченням ступеня сформованості універсальних навчальних дій як основи оволодіння дитиною умінням вчитися і надалі саморозвиватися та самовдосконалюватися.

Успішності цього процесу сприяє така перспективна інноваційна технологія як Європейський Мовний портфель для початкової школи (або Дитячий портфель), запровадження якої у зміст нових НМК з англійської мови для початкових класів має озброїти молодших учнів надійним і доступним інструментом для визначення своїх досягнень в оволодінні мовою і прийомами подальшого вдосконалення власних знань і вмінь, а вчителю -- надати можливість оцінити рівень досягнень кожного учня в оволодінні мовою і внести за необхідністю певні корективи у власну викладацьку діяльність [17].

У наш час роль Дитячого портфеля для стимуляції мотивації учіння, для вироблення процесуальної готовності учнів до виконання контрольних завдань внаслідок формування здатності до рефлексії, самоконтролю та самооцінювання є науково доведеним фактом (Н. Д. Гальскова, З. М. Нікітенко). Провідним орієнтиром у цьому напрямі є положення про те, що представлення дескрипторів -- змістових параметрів опису рівнів володіння мовою -- створює необхідну психолого-дидактичну базу для більш ефективної реалізації оцінювально-результативної системи навчання мови, закладеної в НМК.

З цією метою, поділяючи позицію Н. О. Горлової, що в НМК (у книжці для вчителя і в більш спрощеному вигляді -- у підручнику) має бути представлена шкала досягнень учнів, яка дозволить виявити рівень сформованості мовної і комунікативної компетенції. У підручнику, наприклад, покрокове оволодіння програмним змістом матеріалу має бути зафіксованим в кінці кожного уроку і кожної теми таким формулюванням як: “Ти повинен знати, уміти, володіти ...” (мінімальний рівень вимог) і “Ти можеш довідатися, оволодіти.” (максимальний рівень вимог) [7, с.27].

Звичайно, розробка шкали вимірювання навчальних досягнень молодших школярів є складним і трудомістким процесом. Його успішність можлива при наявності науково обґрунтованих мовних мінімумів (лексичного, фонетичного, граматичного), а також і вимог, що мають бути представлені у програмі з іноземних мов [10].

Ознайомлення молодших учнів з перспективою їхніх досягнень з ІМ має здійснюватись покроково з урахуванням вікових і психологічних особливостей дітей. А тому книжка для вчителя до НМК, призначеного для першого року навчання мови, покликана орієнтувати вчителів на врахування таких факторів як: 1) відсутність у більшості дітей попереднього досвіду вивчення ІМ, 2) різний рівень сформованості їхньої індивідуальної розумової діяльності, 3) складність адаптації до шкільного життя та соціалізації у шкільному колективі.

За цих умов дуже важливо орієнтувати тих, хто навчає першокласників, на те, “щоб розумна вимогливість поєднувалася з неоціненною рисою гуманного вчителя -- умінням не пропустити момент, коли дитині особливо потрібна допомога і увага [26, с. 129]”.

Ось чому організація контролю та оцінювання навчальних досягнень першокласників з ІМ має бути спрямованою на створення у дітей ситуації успіху. Адже навіть незначний успіх надихає маленьких учнів до подальших зусиль. А оскільки шестилітки ще не спроможні виділити оцінку виконання окремого завдання (наприклад, “погано”) від оцінювання себе в цілому, то найбільш адекватною за цих умов може бути визнана система змістових оцінок, розроблена Ш. О. Амонашвілі. Ця система дозволяє виробити в учнів правильне ставлення до навчання і до вчителя, а в учителя достатньо об'єктивне ставлення до дітей [1].

Основними характеристиками системи змістових оцінок є такі:

доброзичливе ставлення до учня як до особистості;

позитивне ставлення до зусиль, що виявляє учень для вирішення поставленої задачі (загально- навчальної або комунікативної), навіть якщо ці зусилля не дали позитивного результату;

конкретний аналіз труднощів, що постали перед учнем, а також зроблених помилок;

чіткі, конкретні вказівки щодо того, як можна виправити досягнутий результат, покращити якість вивчення мови.

Починаючи з другого класу, учням ставлять оцінки. При цьому за письмо -- у робочому зошиті. З огляду на ці організаційні зміни книжка для учителя до НМК для другого класу має містити методичні орієнтири щодо кількісних та якісних параметрів в різних мовленнєвих уміннях (аудіюванні, говорінні, читанні, письмі), в опорі на які і має здійснюватись оцінювання конкретних досягнень учнів.

Зазначений вище підхід реалізовано в НМК з англійської мови для початкової школи, розроблених двома авторськими колективами у складі провідних російських учених-методистів [2; 20]. Але він не повинен обмежувати творчість інших авторів у сфері підручникотворення.

Зокрема, це стосується організації початку пропедевтичного періоду (перший клас) за гаслом вітчизняних дослідників раннього шкільного навчання “Пізнаємо наших учнів” (О. Б. Бігич, Н. Є. Жеренко, О. О. Коломінова, С. В. Роман, Л. В. Ягеніч). Реалізації цієї педагогічної стратегії покликано сприяти проведення своєрідного попереднього контролю у формі вхідного прогностичного тестування.

Прогностичні тести (aptitude tests), або тести здібностей до ІМ, зважаючи на їх функцію і характер виконання, відносять до психологічних тестів. Їх проведення має допомогти виявленню здібностей дітей до оволодіння ІМ і на підставі отриманих даних максимально індивідуалізувати навчальний процес. Іншими словами, побудувати його у такий спосіб, щоб запобігти можливим труднощам засвоєння іншомовного матеріалу або послабити їх, і, володіючи важелями впливу на емоційно-вольову та мотиваційну сферу дитини, сформувати позитивну мотивацію учіння.

Зазвичай тести здібностей до ІМ проводять рідною мовою. Їх виконання, зазначимо услід за О. Б. Бігич [4], покликано допомогти: 1) визначити вихідний рівень сформованості мотивів, якими керуються молодші школярі, розпочинаючи вивчення відповідної ІМ; 2) виявити здібності дітей до вивчення іноземної мови, зокрема: сталість перцептивної уваги, рівень розвитку фонематичного та інтонаційного слуху, короткочасної слухової пам'яті, функціонування механізмів ймовірного прогнозування; 3) визначити рівень комунікативного розвитку дітей в рідній мові.

Необхідність і важливість встановлення рівня комунікативного розвитку дітей в рідній мові на початку вивчення ІМ доведена дослідженнями вчених у сфері раннього білінгвізму. У цьому напрямі визначена основоположна роль досвіду дітей в рідній мові для успішного оволодіння іноземною (І. О. Зимня), а також обґрунтована тотожність механізмів мовленнєвої діяльності рідною та іноземною мовами (В. Пенфілд, Л. Роджерс).

Отже, враховуючи зазначені вище закономірності оволодіння ІМ на базі комунікативного розвитку дітей в рідній, а також узагальнюючи наш досвід створення у співавторстві НМК з англійської мови для учнів початкових класів та його апробації у практиці масового викладання, вважаємо за потрібне наголосити на психолого-дидактичній цінності вхідного прогностичного тестування і на доцільності його передбачення в авторській концепції побудови змісту книжки для учителя. Наприклад, шляхом представлення у книжці для учителя стислих методичних вказівок щодо проведення вхідного прогностичного тестування в цікавій і доступній для дітей формі (Скажімо, як це пропонується С. В. Роман в аспекті формування дослідної діяльності майбутніх учителів ІМ початкової школи на основі певної модифікації нашого підходу у цьому напрямі) [23].

З цією метою книжка для учителя має забезпечити необхідну джерельну базу для запровадження прогностичного тестування і надавати поради щодо співпраці зі шкільним психологом при організації такої форми попереднього (вхідного) контролю.

Звичайно, моніторинг навчальних показників молодших школярів з іноземної мови є тривалим за часом процесом. Він охоплює: пропедевтичний етап (навчання мови у першому класі); основний етап (другий-третій класи) і підсумковий етап (четвертий клас). Раціональній організації моніторингу упродовж цих етапів покликані сприяти доцільність та ефективність контролю, реалізовані на уроці. І ця вимога у контексті теорії і практики контролю результатів навчання ІМ школярів [11] має здійснюватися з урахуванням наступних складових системи контролю: види контролю (попередній, поточний, тематичний, рубіжний, підсумковий); форми організації контролю (індивідуальні, фронтальні, парні, групові); характер оформлення відповідей учнів (усний, письмовий); засоби контролю (традиційні, ігрові, тестові, комбіновані); функції контролю (нормативно-контро- лююча, оцінювальна, мотиваційно-стимулююча, навчаюча, коригуюча, діагностична, виховна, розви- вальна, функція управління навчально-виховним процесом).

При цьому в ході моніторингу навчальних показників за тривалий період важливо виявляти відповідність результатів контролю вимогам стандарту. А на підставі отриманих результатів слід проводити аналіз факторів успіху і причин невдач. За даними сучасних досліджень найбільш адекватним засобом вирішення цих завдань правомірно вважати лінгводидактичне тестування.

Під лінгводидактичним тестуванням у контексті нових технологій навчання та освіти розуміють такі прийоми і способи освітньої діяльності у сфері навчання мов, які відрізняються від традиційних контрольних завдань високим рівнем інструментальності [6], іншими словами, рівнем технологічності. Їх ознаками, за даними теорії тестування, є алгоритмізація конкретних дій, операцій на шляху до поставленої мети, забезпечувана наданням можливості вимірювати й оцінювати об'єкти контролю за заздалегідь встановленими критеріями і стандартами із застосуванням ключів відповідей та шкал оцінювання. І чим вищою є ця технологічність (інструментальність) тестових матеріалів, тим більш валідними (достовірними), більш надійними, об'єктивними й оперативними є результати контролю, гарантовані вимірюванням кількісної інформації і відповідно незалежністю оцінювання від можливого суб'єктивізму вчителя. А відтак і більш сприятливими стають педагогічні умови для отримання вчителем ефективних важелів управління процесом якісного навчання мови з метою досягнення запланованих предметних і опосередковано освітньо-розвивальних результатів початкової іншомовної освіти, зазначених нами раніше [10].

Правомірність цих висновків щодо переваг лінгводидактичного тестування як засобу забезпечення якості навчання іноземної мови молодших школярів підтверджується: аналізом даних теорії і практики тестування (А. Ю. Горчев, А. К. Конишева, О. О. Миролюбов, С. Ю. Ніколаєва, О. П. Петращук, П. Петренко, О. К. Поляков, Ф. І. Рабинович,

А. Рапопорт, Г. В. Рогова, Р. Сельг, І. Соттер, С. К. Фоломкіна, J. C. Andersen, T F. Bachman, A. Hughes, P. Mc Kay, J. Woller, A. C. Palmer). Вона підкріплюється узагальненням результатів апробації створеного нами у співавторстві НМК “Wonderland”, в якому закладена тестова методика контролю при навчанні англійської мови учнів початкової школи [16].

Наразі позитивною тенденцією шкільної мовної освіти є потяг учителів до оволодіння методичними прийомами лінгводидактичного тестування з метою об'єктивного, надійного й оперативного оцінювання навчальних досягнень молодших учнів з ІМ, а також і для розробки власних тестів за необхідністю [8].

Для задоволення цих потреб у вітчизняній методиці викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах завдяки дослідженням С. Ю. Ніколаєвої, О. П. Петращук та інших учених-методистів України склалась міцна теоретична база, ознайомлення з якою допомагає вчителю осягнути ключові питання організації тестування, як-от: мета і завдання запровадження тестування у школі, в тому числі в початковій; функції тестового контролю та їх вплив на ефективність навчально-виховного процесу; об'єкти контролю; показники якості лінгводидактичного тестування (валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність); структура тесту; принципи організації тестового контролю (автентичність; наступність; урахування вікових психологічних особливостей учнів; урахування попереднього досвіду виконання тестових завдань з ІМ; практичність; об'єктивність результатів).

Отже, можливості вітчизняної джерельної бази для формування професійно компетентнісного вчителя, здатного до методично грамотного запровадження лінгводидактичного тестування на уроках ІМ в початкових класах, важко переоцінити. Свідченням цьому є узагальнення позитивного педагогічного досвіду у даному напрямі [8]. Проте зазначені успіхи вітчизняної теорії і практики тестування іншомовних навичок і вмінь учнів на тлі здобутків британської й американської тестології ніякою мірою не зменшують актуальності вирішення питань щодо включення лінгводидактичного тестування в систему контролю навчальних досягнень молодших школярів, яка має бути закладена в НМК з ІМ. Бо вчитель відіграє провідну роль при формуванні мотиваційної готовності дитини до виконання тесту. Але рівень її процесуальної готовності до процедури тестування залежить насамперед від регулярності виконання тестів, забезпечення якої в умовах масового шкільного викладання ІМ є прерогативою підручника/НМК. Адже на матеріалі його змісту і має реалізуватись систематичність контролю у таких його видах як: а) поточний контроль; б) рубіжний контроль; в) підсумковий контроль.

У процесі поточного контролю, як зазначають учені-методисти, домінуючою є функція зворотного зв'язку. На основі результатів поточного контролю вчитель отримує інформацію про успішність або неуспішність організації навчального процесу з ІМ. І це надає йому можливість своєчасно коригувати навчальну діяльність учнів з оволодіння ІМ і власну діяльність щодо забезпечення навчального процесу [13, с. 271]. При цьому, зважаючи на практичну мету навчання ІМ, провідною характеристикою цього процесу є його спрямованість на вирішення комунікативних задач різного рівня складності. І цей фактор має отримати свою реалізацію у змісті тестових завдань як мінімальних одиниць тесту, які вимагають певної вербальної або невербальної реакції учасника тестування, наближеної до умов реального спілкування.

Аналогічної позиції щодо організації контролю та оцінювання навчальних досягнень молодших учнів з нової мови дотримується і британський тестолог П. Маккей, яка зазначає: “It is axiomatic that the way the children learn best be reflected in the way they are assessed, and the knowledge of how young learners learn language is therefore fundamental for those involved in the language assessment of young learners.” [30, c.47].

У відповідності із зазначеними вимогами вихідним орієнтиром укладання лінгводидактичних тестів, починаючи з тестів поточного контролю, має бути дотримання автентичності як ознаки комунікативного тестування [21].

Проілюструємо вказане положення добіркою прикладів комунікативних тестових завдань із оригінальних джерел, об'єктами контролю яких є аудіювання, читання, говоріння, письмо, із зазначенням способів їх оцінювання [27].

Приклади тестових завдань

Аналіз наведених вище прикладів тестових завдань як потенційних компонентів для укладання тестів поточного, рубіжного та підсумкового контролю переконує в тому, що особливістю запровадження тестового контролю в початковій школі є його організація у прихованій, привабливій для дітей формі із застосуванням зображальної та предметної наочності, мімічних дій, фізичних рухів на кшталт повної фізичної реакції (Total Physical Response) [29] тощо. Іншими словами, із залученням технік ейдетики, заснованих на образних враженнях, асоціаціях, емоціях, що, з одного боку, розвиває образну пам'ять, прискорює процес засвоєння навчального матеріалу, а з іншого -- послаблює психологічну напругу, формує навички концентрації уваги, необхідні для активізації певних розумових операцій. Наприклад операцій: 1) виділення та ідентифікації об'єкта; 2) розташування об'єктів за яким-небудь правилом; 3) зіставляння об'єктів; 4) узагальнення; 5) заповнення інформаційної прогалини.

З урахуванням зазначених вище вимог у підручнику/ НМК з англійської мови для початкової школи, як доводить наш досвід підручникотворення, мають бути закладені такі види тестів (і відповідно -- тестових завдань): на впізнавання, наприклад: Listen and draw. Read and draw. Listen and act; на ідентифікацію (предмета, явища, особи за певними відмінними характеристиками), наприклад: Read the letter about Cliff's classmates. Then label the picture; на диференціацію, наприклад: Spot the differences in these two pictures. Say (or write) what you can see in them; добір відповідної пари (визначення відповідності між двома елементами слова і малюнками, запитаннями і відповідями тощо), наприклад: Match the questions with the answers/ Read Bill's letter. Then match the sentences with the picture; на альтернативну відповідь, наприклад: Answer the questions; right (/) or wrong (X); встановлення логічної послідовності дій, наприклад: Read (or listen) and put these pictures in the correct order; вільне конструювання відповіді, що передбачає самостійне заповнення пропусків у реченні (тексті), завершення речення тощо, наприклад: Complete the sentences. Choose one word from the box. Look at the pictures and complete the speech bubbles. Complete the sentences to make your story. Etc. Організації самоконтролю при виконанні тестів поточного контролю, що пропонуються в підручнику, покликано сприяти забезпечення контрольних вправ зразками виконання, схемами міркування, ключами відповідей.

Регулярне проведення поточного контролю створює необхідне підґрунтя для організації рубіжного контролю, який проводиться після закінчення роботи над тематичним циклом або в кінці семестру.

При повноцінному комплектуванні НМК у книжці для вчителя має бути представлена орієнтовна модель проведення тестів рубіжного контролю (із зазначенням об'єктів контролю, видів тестів і шкал оцінювання отриманих результатів) на матеріалі відповідного підручника, засвоєного за певний проміжок часу (навчальний цикл, кілька навчальних циклів). Дивись, наприклад, методичні вказівки щодо організації тестування рівня навченості учнів на матеріалі навчальних циклів 1-5 НМК “Wonderland” для другого класу (перший рік навчання англійської мови) [24,с.202-205].

Відсутність книжки для вчителя має бути компенсована у сфері контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів підвищенням технологічності підручника у цьому напрямі, а саме: наявністю тестів рубіжного (тематичного контролю) для учнів та відповідних ключів до тестів і шкали оцінювання тестованих, розміщених у додатку для вчителя. Тим самим будуть забезпечені належні умови для створення мотиваційної та процесуальної готовності молодших школярів до підсумкового контролю їх навчальних досягнень в кінці четвертого класу.

Наводимо приклад таких матеріалів, розроблених нами для організації тематичного тестування з мови учнів першого класу шкіл з поглибленим вивченням англійської мови (кінець третьої чверті).

Перспективами дослідження у цьому напрямі є використання лінгводидактичного тестування і Мовного портфеля учня. Раціоналізації цього напряму має сприяти розробка мовних мінімумів з іноземної мови (англійської мови) для початкової школи з орієнтацією на володіння мовою на рівні елементарного користувача.

Література

Амонашвили Ш. А. Единство цели / Шалва Александрович Амонашвили. -- М. : Просвещение, 1987. - 162 с.

Биболетова М. З. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы “Enjoy English 1” / М. З. Биболетова, Н. В. Добрынина, Е. А. Ленская. -- Обнинск: Титул, 2005. -- 80 с.

Биболетова М. З. Особенности итоговой оценки достижения планируемых результатов по английскому языку в начальной школе / М. З. Биболетова, Н. Н. Трубанева // Иностр. языки в школе. -- М. -- 2010. -- № 10. -- С. 6-11.

Бігич О. Б. Особистісно-діяльнісний розвиток молодшого школяра на уроках іноземної мови / Оксана Борисівна Бігич: монографія. -- К. : Вид. центр КНЛУ, 2010. -- 138 с.

Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника / Инесса Львовна Бим. -- М. : Русский язык, 1977.

288 с.

Гальскова Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области иностранных языков / Наталья Дмитриевна Гальскова // Иностр. языки в школе.

2009. -- № 1. -- С. 9-15.

Горлова Н.А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам / Н.А.Горлова // Иностр. языки в школе. -- 2005. -- № 8. -- С.19- 27.

Дмитренко О. Цілеспрямовано й об'єктивно: тестова система контролю на уроках англійської мови в початкових класах / Олена Дмитренко // Іноземні мови в навчальних закладах. -- 2011. -- № 2. -- С. 70-78.

Калініна Л. Концепція навчання англійської мови в загальноосвітній початковій школі за навчально-методичним комплексом “Have Fun” / Л. Калініна, І. Самойлюкевич // Іноземні мови в сучасній школі. -- 2012. -- № 1. -- С. 24-29.

Коломінова О. Організація підсумкового контролю навчальних досягнень учнів з англійської мови у початковій школі / О. Коломінова, С. Роман // Іноземні мови. -- 2011. -- № 3. -- С. 3847.

Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку /Ангелина Викторовна Конышева. -- СПб : КАРО, 2004. -- 135 с.

Мазунова Л. К. Учебник как компонент системы “Учитель -- ученик -- учебник” / Л. К. Мазунова // Иностр. языки в школе. -- 2010. -- № 2. С. 1115.

Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. / Кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніко- лаєвої. -- К. : Ленвіт, 2002. -- 328 с.

Методичні рекомендації щодо вивчення іноземних мов у 2012-2013 навчальному році // Іноземні мови в сучасній школі. -- 2012. -- № 4. -- С.2-8.

Мильруд Р. П. Обеспечение качества обучения иностранным языкам/ Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностр. языки в школе. -- 2011. -- № 6.

С. 29-32.

Нижник Н. Н. Особенности организации тестирования в начальной школе (английский язык) / Н. Н. Нижник // Сучасні напрями викладання гуманітарних дисциплін у середніх навчальних закладах: мова, література: матеріали Міжнар. наук. конф., 14-15 квітня 2011 р. -- Горлівка: Вид. ГДПІІМ. -- 2011. -- 4.2. -- 340 с.

Никитенко З. Н. Европейский языковой портфель для начальной школы / Зинаида Николаевна Никитенко // Иностр. языки в школе. -- 2008.

№5. -- С. 8-14.

Никитенко З. Н. Формирование универсальных учебных действий -- приоритет начального иноязычного образования / Зинаида Николаевна Никитенко // Иностр. языки в школе. -- 2010. -- № 6. -- С. 2-9.

Никитенко З. Н. Школьное образование в Европе: современные тенденции языковой политики / Зинаида Николаевна Никитенко // Иностр. языки в школе. -- 2010. -- № 2. -- С. 2-10.

Никитенко З. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразовательных учреждений / З. Н. Никитенко, Е. И. Не- гневицкая. -- М. : Просвещение, 2001. -- 111 с.

Петращук О. П. Автеничність як ознака комунікативного тестування в середніх навчальних закладах / Олена Петрівна Петращук // Іноземні мови. -- 1997. -- № 4. -- С.3-5.

Редько В. Якими бути підручникам з іноземної мови для початкової школи? / В.Редько // Іноземні мови в сучасній школі. -- 2012. -- № 1. -- С.14-17.

Размещено на Allbest.ru