Сучасні технології як передумова трансгресії освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні технології як передумова трансгресії освіти

Л.Л. Корнєєва

Анотації

У статті розглядаються актуальні та потенційні трансформацї в освітній галузі, які пов'язані із застосуванням сучасних технологій. Аргументується, що ці трансформацї виходять за межі традиційного поняття реформ і мають призвести до трансгресії освіти - радикальному переходу до нової якості й функціональності. Ключові слова: освіта, інформація, аудіовізуальний текст, трансгресія.

В статье рассматриваются актуальные и потенциальные трансформации в образовательной сфере, которые связаны с применением современных технологий. Аргументируется, что эти трансформации выходят за границы традиционного понятия реформ и должны привести к трансгрессии образования - радикальному переходу к новому качеству и функциональности. Ключевые слова: образование, информация, аудиовизуальный текст, трансгрессия.

The article discusses the current and potential transformation in education that are associated with the use of modern technology. It is argued that these transformations are beyond the boundaries of traditional notions of reform and should lead to transgression of education - a radical transition to a new quality and functionality.

Key words: еducation, information, audio-visual text, transgression.

Проблема реформ в освіті не втрачає своєї актуальності вже котре десятиліття. Вона виглядає вже настільки епохально "наскрізною" (зберігаючи свою актуальність незалежно від соціально- політичних трансформацій в українському суспільстві) та багатоплановою, що змушує шукати своє обґрунтування поза специфікою розвитку нашої країни. Вочевидь, освітня криза і, відповідно, необхідність реформ та оновлення освіти, викликана насамперед невідповідністю традиційного освітнього процесу новій картині світу, стилю життя та можливостям, які надає інформаційно-технологічний простір сучасної культури.

Ще в ХХ ст. в культурі розпочалися процеси, які багато хто з культурологів називає третьою історичною революцією або третьою фазою культурної історії. Під цим мається на увазі, що людство раніше вже пройшло дві глобальні тривалі фази розвитку, - аграрну та індустріальну, і тепер вступило в фазу постіндустріальної історії.

В найбільш загальному вигляді всі концепції постіндустріального суспільства зводяться до того, що залежно від рівня технологій в культурі послідовно переважають: "первинна" сфера діяльності (тобто сільське господарство), "вторинна" (тобто промисловість), і, нарешті, в сучасності активно розвивається "третинна" сфера діяльності (тобто сфера послуг). Кожній з цих трьох стадій властиве домінування певних форм соціальних інститутів: в аграрній культурі це церква й армія, в індустріальній - корпорації, в постіндустріальній - університети та інші наукові заклади. Відповідно, елітою доіндустріальної аграрної культури є священики й феодали, індустріальної - бізнесмени, постіндустріальної - вчені та спеціалісти-професіонали. Таким чином, домінування третинної сфери діяльності, - сфери послуг, закладає основи постіндустріального суспільства, в якому провідну роль починають відігравати наука й освіта, що, відповідно, робить особливо важливими їх функції та актуальними дослідження.

Один з основних розробників концепції постіндустріального суспільства, американський науковець, спеціаліст у галузі суспільного прогнозування Даніел Белл у своїх книгах "Прихід постіндустріального суспільства" та "Культурні протиріччя капіталізму" стверджує, що різні сфери культури (технологія і соціальна структура, політика і мистецтво і т. д.) відносно самостійні і роз'єднані в тому розумінні, що кожна з них має власну незалежну логіку розвитку. Тому рушійні сили розвитку суспільства мають декілька джерел (а не одне, - наприклад, економічно-трудові відносини, як вважається в марксизмі) і, за Беллом, науково-технічна революція може зробити зайвою революцію соціальну. Загалом допускаючи, як варіант, можливість аналізу розвитку історії й крізь призму форм власності та трудових відносин (і виділення, відповідно, епох феодалізму, капіталізму і навіть соціалізму), Даніел Белл усе-таки наголошує на тому, що більш плідною і перспективною в науковому відношенні є інтерпретація всесвітньої історії саме крізь призму технології й знання.

Здавалося б, перманентна освітня криза суперечить твердженню науковців про вихід знань, науки та освіти на авансцену культури. Проте, як не дивно на перший погляд, освітня криза була якраз закономірною і невідворотною. Ця закономірність й невідворотність сучасної кризи витікає з самої сутності освіти, яка була властива попереднім етапам культурної еволюції: накопичення і передача вже усталеної, "відсіяної", "традиційної" інформації. За таких обставин природно, що коли культура починає робити значні і навіть принципові зміни орієнтирів та напрямків свого розвитку, то освіта деякий час за інерцією продовжує йти традиційним шляхом, відтворюючи нехай консервативну, проте цілісну стару картину світу, а не ще фрагментарну нову. Таким чином, протягом деякого часу утворюється і зростає розрив між загальнокультурним авангардом та освітньою сферою. Ця криза досягає свого апогею тоді, коли новий тип культури остаточно перемагає принаймні в деяких принципових сферах людської життєдіяльності. Але саме в цей момент, нарешті, складаються і необхідні передумови для кардинальної реформи освіти, приведення її принципів, змісту, методів у відповідність з новим типом культури. На даний час ми вже реально маємо повноцінні для дійсного оновлення освіти умови. Постмодерна картина світу фактично створена в природничих науках, аналізується сучасною філософією, віддзеркалюється в художніх практиках. І, що найважливіше з усього, завершується формування абсолютно необхідної бази інформаційних технологій, які дозволяють здійснити вже не просто реформування традиційної освітньої галузі, але трансгресію освіти, тобто її перехід до нової сутності, до неможливих за колишнього традиційного типу форм, функцій, результатів.

У контексті проблематики інформаційного суспільства існує уявлення про дві своєрідні революції в передачі інформації, які пережило людство. Перша з них пов'язана з переходом від усного мовлення до широкого використання письма як способу передачі інформаційних повідомлень. Окрему фазу в письмовій культурі відкрила технологія друку, започаткувавши так звану "епоху Гутенберга". Друга ж інформаційно-комунікативна революція пов'язана з переходом від використання друкованого тексту до технологій звукової та аудіовізуальної (образної) передачі інформації.

Протягом багатьох тисячоліть інформаційний обмін у людській культурі існував майже виключно у формі звукової (мовленої) мови. Її основним обмеженням при цьому було обмеження просторово-часове: вимовлене слово поширювалось на обмежену фізичними законами поширення звуку територію, та як матеріальна реальність існувало фактично тільки під час вимовляння, відразу по тому повністю відходячи в минуле і втрачаючись в ньому. Винайдення письма (тобто можливості фіксації мови за допомогою спеціально розробленої системи графічних знаків) дозволило передавати мовну інформацію на необмежену (принаймні, силою людського голосу) відстань та надзвичайно розширило її існування у часі. Безперечно, поява письма створила нові додаткові умови і можливості для реалізації потенціалу людської культури. Разом з тим письмо призводить й до обмеження, звуження інформаційної насиченості мови. Письмо є знаковою системою, і, як кожен знак, виступає тільки представником означуваного, тобто передає тільки частину властивостей і смислів того, що означає, в даному разі - тільки частину властивостей і смислів, що містяться в "живому" мовленні (нехай навіть і найбільш суттєву частину, але ж ніколи не ціле, ніколи не повністю).

Так, при письмовій фіксації мови фактично повністю втрачається так звана просодична інформаційність, що міститься у "живій" звучащій мові. Йдеться про те, що при графічному означенні втрачається та інформація, яка виражається і передається в безпосередньому мовленні системою висотних, силових і часових фонетичних засобів, що також мають смислорозрізнююче значення. Тобто втрачається інформація, що передається, наприклад, загальною висотою тону голосу та її підвищенням і зниженням, силою та розподілом наголосу, ритмом, темпоральними аспектами мовлення, паузами, тембральними характеристиками тощо. Г.-Г. Гадамер, наприклад, цілком справедливо вказував на автономію, тобто на певну самостійність просодичного аспекту мови, який відіграє провідну роль у спілкуванні з маленькими дітьми та домашніми тваринами, коли "очевидно, що весь комунікативний обмін відбувається за допомогою просодичної структури...'' [2, с. 183]. Крім того, Гадамер зауважує, що "... ця структура впроваджується й далі - безпосередньо в мовну комунікацію" [2, с. 183]. Можна сказати також, що в письмовому мовленні втрачається значна частина тих змістовних аспектів, які є предметом дослідження такої науки як риторика, інтонація, емоційність і т. д.

Не слід недооцінювати просодичну змістовність мовлення, - згадаймо, що в реальному житті всі ми нерідко зустрічаємось із ситуаціями, коли більшу увагу звертаємо навіть не на те, що сказано, а на те, як саме сказано (наскільки привітно, переконливо, серйозно, щиро, впевнено, зацікавлено і т. д., або, навпаки, - неприязно, невпевнено, жартома, в'їдливо, лицемірно, з байдужістю тощо). В зв'язку з цим показово, наприклад, що в політиці нерідкими є ситуації, коли передвиборчі програми конкуруючих партій або претендентів майже тотожні, а виборці, між тим, активно схиляються на бік тієї чи іншої політичної сили або особистості. І в створенні іміджу привабливості того чи іншого кандидата не менш важливу роль, ніж його справи й вчинки, відіграють саме просодичні характеристики його мовлення, його переконливість і, в широкому розумінні, привабливість, які він демонструє (або не демонструє) під час своїх промов та виступів. Звернімо також увагу, що харизматичні лідери фактично ніколи в історії не з'являлися завдяки написаному ними, а тільки завдяки сказаному, - і важливо було саме як сказаному.

Хоча, безперечно, тривалий час саме письмовий текст був незамінною формою збереження та передачі інформації, джерелом знань, проте уже Платон у своєму діалозі "Федр" з позицій метафізичного логоцентризму протиставляє голос-логос письмовому тексту і вважає останній обмеженим і навіть шкідливим для звучащої мови. Писання загрожує втратою істини, безпосередньо явленої у звучащому голосі. Конкретний логос замінюється абстрактними знаками- символами, а тотальне переживання істини - сухим розумінням записаного тексту.

Необхідно визнати, що Платон та його послідовники логоцент- рики протягом більш ніж двох тисячоліть знаходилися у двозначному становищі, адже культура всіх попередніх епох не знала іншого шляху збереження інформації поза кінцевістю живої людської пам'яті окрім писання. Принципово інша ситуація складається вже у ХХ столітті, коли завдяки глобальному розвитку радіомовлення, кінематографу, телебачення та поширення технологій звукозапису виникають нові унікальні можливості зберігання і передачі живого звукового мовлення у незрівняній з письмом інформаційній повноті.

Крім того, технологічні надбання цивілізації, починаючи з винаходу Даггера і закінчуючи найсучаснішими мультимедійними програмами, на якісно новому рівні повертають людству актуальність недискретного нелінеарного сприйняття та аналізу явищ. Відомий американський естетик і психолог Р. Архейм пише: "Дякуючи фотографії, кіно і телебаченню, висвітленню ними подій, що відбуваються у світі, людині вдалося проникнути у суть багатьох важливих речей і багато чого зрозуміти і осмислити... Людина зіткнулася з зображенням таких подій, словесні описання яких можна зробити лише приблизним чином..." [1, с. 137]. Власне, йдеться про те, що навіть і живе словесне мовлення в силу своєї знакової природи здатне вміщати і відтворювати тільки певну частину потенційної інформаційної насиченості відтворюваної реальності. Адже будь-яке слово завжди залишається тільки знаком, свого роду абстракцією від завжди конкретного й інформаційно повнішого реального буття. Інакше кажучи, на довербальному (домовному) рівні сприйняття реальності, тобто на рівні суто перцептивному (насамперед, звукозоровому (аудіовізуальному)) людина отримує (всеосяжно сприймає, відчуває навколо себе) значно більше інформації, ніж вона відтворює (і здатна відтворити в принципі) в своєму мовленні. Звертаючись до проблеми меж мови, Г.-Г. Гадамер пише про "усвідомлення кожним мовцем того, що кожен раз, коли він підшуковує потрібне слово, яке повинне дійти до співрозмовника (а до співрозмовника доходить якраз слово), у нього виникає почуття, що це слово не зовсім доречно підібрано. Завжди те, що один мовець має на увазі і що прагне донести до співрозмовника, проходить повз цього співрозмовника, який реально отримує через мову дещо інше" [2, с. 187].

Сьогодні можна говорити про втрату книжною культурою її колишніх позицій. Науковці все частіше говорять про закінчення "епохи Гутенберга". Є безсумнівним той факт, що більшу частину інформації вже сьогодні людина отримує аудіовізуальним шляхом, а не через друкований текст, і ця тенденція посилюється.

Д. Белл, згадаймо, вказував на нерівномірність розвитку різних сфер культури. У даному контексті варто звернути увагу, що мистецтво, яке традиційно було авангардом, локомотивом культури попереднього етапу, фактично першим відреагувало на нові інформаційні технології. На основі нових візуальних технологій уже в ХІХ ст. виникають нові види мистецтв, - художня фотографія і кінематограф. У ХХ ст. на базі аудіовізуальних технологій кінематограф стає звуковим, виникає телебачення, пізніше й інтерактивні жанри. Освіта ж, будучи, як зауважувалось вище, в традиційній своїй іпостасі консервативною сферою, остаточно "дозріла" до використання аудіовізуальних технологій більш ніж на століття пізніше за мистецтво. Фактично тільки в наш час починає спостерігатися перехід від традиційного паперового підручника до, як мінімум, підручника електронного. Але найбільш показовим процесом є потужне поширення аудіовізуальних освітніх продуктів: відеоматеріалів, відеолекцій тощо.

Визнавши, що одним із найперспективніших шляхів підвищення результативності освітнього процесу є ширше застосування аудіовізуальних інформаційних технологій, слід, проте, зауважити, що це меншою мірою стосується таких предметів, які потребують майже виключно логічного засвоєння інформації, - математики, фізики, хімії тощо. Тут друкований текст, книжний формат є поки що абсолютно незамінними. А от історію, біологію чи географію, наприклад, вже було б краще вивчати в аудіовізуальному форматі. Стосуються переваги аудіовізуальної інформації і виховних (як в естетичному, так і в етичному плані) процесів, які є головною метою викладання таких предметів як література. Можна передбачати, що вже в порівняно близькому майбутньому потенціал використання в виховному процесі такого наймасовішого мистецтва сучасності як кінематограф, буде визнано за більш перспективний, ніж потенціал художньої літератури, яка була наймасовішим мистецтвом попередньої культурної епохи. Безперечно, що основною метою шкільного курсу літератури реально є не тільки (і навіть не стільки) вивчення літератури як сфери творчої діяльності людини та виду художньої культури, скільки виховний аспект. Про це свідчить як підбір творів, так і характер аналізу літературних текстів, тематика учнівських творів з літератури. Проте за своєю специфікою література є одним із таких предметів, які потребують значних затрат часу для домашньої підготовки, - адже окрім засвоєння змісту підручника з літератури учень повинен прочитати сам літературний твір, а це іноді сотні сторінок. З іншого боку, викладачу іноді важко буває перевірити, - спирається учень чи студент у своїй відповіді на реально прочитаний текст, чи вдало маніпулює критичним матеріалом з підручника. Усвідомлюють це і самі учні та студенти, тому, як показує практика, завдання з читання літературних творів є однією з тих видів навчальної діяльності, на яких найбільш схильні компенсувати своє загальне перевантаження як учні, так і студенти. Але без детального безпосереднього ознайомлення з літературним текстом практично виключно теоретичними стають і можливості виховної функції. Процес зводиться до переказу чужої критичної думки щодо твору літератури, власне ж сприйняття, власна точка зору учня не отримує місця, висловлені у відповіді ідеї не стають переконаннями.

Проте сучасні технології можуть позитивно вплинути й на долю словесності. Можна передбачити, що простір літературної творчості найближчим часом чекає трансформація, подібна до тієї, що спіткала століттям раніше кінематограф при його переході до сучасної звукової версії. Мова йде про функціонування літературних творів у форматі аудіозапису, - так звані аудіокниги. Якщо функціонування літератури у вигляді друкованої книги поступається кінематографу за багатьма параметрами (від суто фізичних незручностей при збереженні та транспортуванні (вага-місце відповідно), й до необхідності більших зусиль, зосередженості, уваги для читання, то аудіокнига вже може мати навіть переваги над аудіовізуальним текстом. Так, аудіальний текст може заповнювати ті життєві лакуни, коли людина не може сприймати (зором) ані графічний, ані відеотекст, але може доволі уважно слухати текст звуковий (наприклад, під час будь-якої ручної роботи, ходьби і т. д.), більш ефективно витрачаючи, тим самим, свій час. Звісно, такі трансформації буттєвості літературного тексту будуть потребувати й нових методик навчання. освітній технологія педагогіка

Втім предметні зміни (наприклад, вихід кінематографу на позиції, що їх донедавна займала література), зміни технічних форматів підручників (електронні, звукові й аудіовізуальні замість друкованих) й обумовлені ними зміни у методиці викладання не є найголовнішими. Фундаментальні зміни в освіті, ті, які саме й дозволяють означити процес як трансгресію, вочевидь, будуть пов'язані з тими перспективами, які відкриваються можливостями сучасної інформаційної мережі. І справа тут не тільки у поширенні дистанційного навчання як такого, а у можливостях, які воно відкриває. Стає можливою створення єдиної, цілісної освітньої мережі, в якій поступово нівелюються поняття, наприклад провінційності, різності рівня викладання і рівня знань тощо. Крім того, введення мережевої трансляції уроків, лекцій, опитувань і т. д. здатне вивести освіту на той рівень, на якому як низькій рівень викладання, так і безпідставне зарахування результату навчання (заліку чи екзамену) стане практично неможливим.

Серед іншого, такий прозорий формат освітнього простору дозволить значно зменшити сучасне завантаження вчителів та викладачів усякого роду документацією. Адже в разі необхідності завжди можна буде звернутися не до програми чи робочого плану (з усіма суто бюрократичними формальностями їх оформлення), або іншого необхідного за традиційного формату освіти документу, а до практичного результату, й обміркувати прочитаний курс, урок чи лекцію як таку, а не плани й інші документи. Взагалі критерії оцінки як роботи викладача, так і рівня навчального закладу значною мірою можуть бути позбавлені формальної бюрократичної складової. Звісно, тут не йдеться про абсолютне заперечення необхідності документації як такої, - мова тільки про те, що формальні бюрократичні показники не будуть знаходитись вище практичного результату освітнього процесу. Показником же цього практичного результату, вочевидь, може бути рейтинг навчального закладу, що буде складатися з безлічі окремих деталей: починаючи від кожного проведеного уроку чи прочитаної лекції, враховуючи рейтинг кожного окремого вчителя чи викладача і завершуючи рейтингами успішності, самореалізації його випускників.

Традиційна роль учителя та викладача як джерела інформації не є конкурентною в умовах сучасної інформаційної культури. Вчитель та викладач у значно більшій мірі стають важливими у функції свого роду лайф-коуча, консультанта, спеціаліста з предметного консалтингу. В такій освітній системі нарешті стане можливим і необхідний перехід від самодостатнього накопичення інформації до навчання творчо оперувати нею; усвідомлення статусу знання як активної енергії та найбільшої цінності сучасної інформаційної культури.

Література

1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арн- хейм; пер. с англ. - М. : Прометей, 1994. - 352 с.

2. Гадамер Г.-Г. Межі мови; пер. з нім. / Г.-Г. Гадамер // Герменевтика і поетика. Вибрані твори. - К. : Юніверс, 2001. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru