Психолого-педагогогічні підходи до формування етнокультурних знань підлітків у процесі вивчення світової літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогогічні підходи до формування етнокультурних знань підлітків у процесі вивчення світової літератури

Формування етнокультурних знань сучасного школяра в процесі вивчення світової літератури набуває все більшої актуальності. Сучасний літературний освітній простір немислимий без розвитку успішної особистості школяра, здатної до творчого самовираження в умовах поліетнічного соціального середовища. Специфіка вивчення

світової літератури відображає позицію нової Концепції літературної освіти як шкільного курсу, що «прилучає дітей до загальнолюдських цінностей, виховує толерантне ставлення до різних народів, народностей, рас і культур» [8]. На сьогодні чітко обумовлена позиція світової громадськості щодо збереження самобутності і неповторності багатонаціонального фонду планети, зроблено акцент на ролі знань про етноси та культури як суттєвий чинник їх розвитку. А тому розуміння ваги національно - культурних цінностей і надбань людства у процесі розвитку та виховання учня як носія світогляду ХХІ століття закладено в Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти.

Проблема формування етнокультурних знань у процесі вивчення творів світової літератури не є новою. В історії філософської, психолого-педагогічної наукової думки розглядалися різні аспекти цього питання: співвідношень людини і культури (Й. Гердер, Ф. Шеллінг, Е. Фромм, Л. Гумільов, С. Гессен, М. Бахтін, М. Шелер, Е. Сміт та ін.), діалогу культур (М. Бахтін, В.Біблер), національного образу світу (Г. Гачев); принципи природо-, культуровідповідності освіти (А. Дістервег), етнонаціональне виховання (С. Русова) та ін.

Однак, останніми роками зростає інтерес українських вчених-педагогів (О. Алексєєвої, О. Гуренко, В. Лаппо, Н. Лисенко, Л. Перетяги та ін.) і російських (О. Бабунової, О. Бакієвої, С. Галоян, Л. Коновалової, О. Нестеренко, Т. Поштарьової, М. Саніної та ін.) саме до проблеми формування етнокультурних знань учнів. У їх працях розглянуті питання формування полікультурної та етнокультурної компетентності особистості (О. Гуренко, Л. Коновалова, Н. Лисенко, Л. Перетяга, Т. Поштарьова), етнокультурної освіти (О. Бабунова, Т. Солодухіна), етнокультурного компонента в освіті (А. Алфьорова, С. Галоян, О. Нестеренко), виховання дитини в етнокультурному середовищі (О. Алексєєва, В. Лаппо, Л. Маєвська). Ці наукові розвідки дають можливість підійти до проблеми формування етнокультурних знань в методиці викладання шкільного курсу літератури, враховуючи й те, що це питання не розглядалося як самостійна методична проблема.

Мета нашої статті - осмислити надбання світової філософської та психолого-педагогічної науки, щоб прийти до розуміння «етнокультурних знань» як педагогічного поняття, визначити, які є методичні шляхи їх формування в школі.

Так, проблема уявлень про етнокультурні традиції, необхідність оволодіння етнокультурними знаннями задля розуміння чужорідного світу має глибокі корені в історії європейської філософської думки, перші з яких з'являються ще в середині V століття до н.е. у давньогрецьких софістів про становлення культури власне щодо розвитку людства «від первинного «звіриного» образу життя до цивілізованого». Вчення стосовно виникнення та розвитку культури (Протагор, Горгій, Антифонт, Продік, Гіппій, Лікофрон та ін.) пов'язані з моральними нормами, релігією та мовою тогочасного суспільства; інтерес до етнографічних знань виявляли такі учені - філософи Давньої Греції та Давнього Риму, як Гераклід Понтійський, Геродот, Евдокс Кнідський, Посідоній з Апамеї, які описували у своїх працях різні країни, народи, що в них проживають, їх генезис, образ життя, релігію, звичаї. Ренесансна філософська думка (Ж. Боден, М. Монтень, Е. Ротердамський, та ін.) відзначала, що культура доповнює природу, а їх єдність є передумовою прагнень людини стрімкої еволюції як божественного створіння. Представник цього часу французький філософ М. Монтень (XVI ст.) свої погляди щодо людського життя вибудовує на природній основі, відкидаючи знання релігії та традицій культури, орієнтуючись на етичну свідомість індивіда. Англійський мислитель XVII ст. Т. Гоббс вирізняє два види знання за походженням, зокрема, є «знанням факту», «абсолютні знання» (відчуття, пам'ять) і є знанням про послідовну залежність одного твердження від іншого, тобто наукового (і умовного) характеру. Для українського філософа XVIII ст. Г. Сковороди знання - це не самодостатня категорія без їх реалізації на благо суспільства, не самоціль, а засіб утвердження гармонійної людини, її вдосконалення. Сам мислитель виступав супроти кількісного накопичення знань, що не матиме належного результату, підкреслював важливість уміти ними користуватися. Разом із тим знання Г. Сковородою розцінені як «норма усвідомлення власного «Я», «як сила персоналізації».

Проблема культуро-етнічного розвитку нації та окремої особистості чіткіше увиразнюється у науковій думці наприкінці ХІХ - початку XX століття, адже у цей час стрімко розвивається етнологія - галузь філософських знань, яка розглядає життя людини і суспільства з позицій приналежності їх до певного етносу та його культури. Це питання постає в полі зору наукових філософських досліджень вчених Е. Фромма, Л. Гумільова, С. Гессена, М. Бахтіна, М. Шелера, Е. Сміта. Німецький філософ XX ст. Е. Фромм як продукт культури розглядає людську натуру з її почуттєвою сферою; його співвітчизник М. Шелер підкреслює взаємопов'язаність та взаємодоповнюваність культури і почуття «безумовної єдності людини з усім живим». Знання ж культури (освіти) мислителем розглядаються як такі, що формують особистість. Російський вчений XX ст. Л. Гумільов чітко розмежовує наповнення і зміст понять «етнос» і «культура». Однією зі складових етносу, вважає вчений, є географічний та культурний ландшафти. Інший російський філософ і педагог С. Гессен наголошує на тісній взаємодії, взаємообумовленості культури та освіти (освіченості) й на тому, що якісне моральне становлення особистості невіддільне від культуротворчих чинників.

Окремої уваги заслуговують філософські дослідження, які стосуються проблеми пізнання іншої культури. У своїх працях російський філософ ХХ ст. М. Бахтін визначає явища культури та мови як невіддільні одне від одного. Для осмислення ролі етнокультурних знань у процесі осмислення інокультурного літературного твору важливим є ряд позицій дослідника. Перша стосується чужорідності культури, факту непримиренного до неї ставлення. Подолання цієї ворожості - перший крок для її розуміння [1, 409]. Друга позиція увиразнює питання заглиблення в іншу культуру. На думку М. Бахтіна, для кращого розуміння чужої культури недостатньо лише погляду на цю культуру «її ж очима», що неспроможне нести «нічого нового» недостатнє для збагачення реципієнта, а характеризується «звичайним дублюванням» [1, 456]. Важливим тут є «творче розуміння» того, що пізнається - поза часом, простором і самою культурою. «Чужа культура тільки в очах іншої культури розкриває себе повніше та глибше», - підкреслює вчений і далі розкриває суть самого «діалогу культур»: «Ми ставимо чужій культурі нові питання, які вона сама собі не ставила…, і чужа культура відповідає нам, відкриваючи.нові свої сторони, нові смислові глибини» [1, 457]. Нарешті, останнє (третє) положення філософа випливає з попередніх - у ситуації пограниччя культур («діалогічній зустрічі» - М. Бахтін). Кожна з них зберігає свою єдність та відкриту цілісність, і разом з тим взаємозбагачується [1, 714]. У контексті зазначеного російський філософ - культуролог ХХ ст. Г. Гачев наголошує на вихованні усвідомлення щодо рівності всіх культур, «як інструментів світового оркестру», кожен з яких «незамінний у своїй ролі та якості» [5, 7]. Такий підхід потребує якомога глибшого проникнення у своєрідність побуту, звичаєвості, мовної картини світу іншого народу, розширює спектри пізнання власної національної ідентичності через зіставлення культур [5, 8]. За умов усвідомлення цього відкриваються можливості залучення «арсеналу архетипів і принципів, шкали цінностей», власне які, на думку Г. Гачева, і формують національну ментальність народу, його етнокультуру [4, 9]. Поняття «національний образ світу» (або «модель світу») Г. Гачевим розглядається через призму «національної цілісності» як «особливої структури світу і мислення» [4, 18-19] та фіксується у таких його елементах: часопростір; чоловіче і жіноче начало; світ флори та фауни; національний варіант релігійного чуття. Ряд сучасних вітчизняних мислителів (Г. Лозко, С. Клепко, В. Кремень, С. Кримський та ін.) розглядають змістове наповнення явищ етносу та нації через категорію знань про минуле свого народу й певні події, пам'ятні дати фольклор, традиції, обряди та звичаї, духовні чинники.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє виявити значущі проблеми формування етнокультурних знань, що знайшли своє відображення в етнопедагогічному та етнопсихологічному напрямках наукових пошуків, що ґрунтуються на розумінні визначальної ролі навчання, розвитку та виховання підростаючого покоління на засадах етнічних та етнокультурних емпіричних знань. Цією проблемою займалися такі сучасні українські вчені-педагоги, як О. Алексєєва, В. Лаппо, Н. Лисенко, Л. Перетяга, Г. Шевченко та ін., вчені-психологи В. Куєвда, В. Павленко, М. Перен, О. Савицька, Л. Співак, С. Таглін та ін. Ще на початку ХХ ст. австрійський учений - психолог З. Фрейд визнає останній компонент особистості («Над Я») морально-етичною інстанцією. Вона репрезентована традиційними цінностями та ідеалами, які формуються з урахування зовнішніх соціальних (етнічних) впливів. Виявляється очевидним, що рівень культурного розвитку підлітка залежить від якості й доступності інформації про оточуючий світ. Цю наукову позицію в минулому столітті по-своєму розвиває його послідовник швейцарський психолог К. Юнг. Він говорить про визначальну роль у розвитку особистості колективного несвідомого, утвореного зі «слідів пам'яті» минулих поколінь, що виявляється у вигляді архетипів («первинних образів»), які засвідчують належність людини до певного етносу. Такі підходи вивчення проблеми становлення особистості підлітка намітили проблему формування етнокультурних знань у контексті наукових пошуків таких вітчизняних та зарубіжних вчених психологів ХХ ст., як Е. Еріксон, Л. Виготський, В. Зінченко, Г. Костюк, Б. Мещеряков, Р. Бернс тощо.

Підлітковому віку, на думку українського радянського вченого-психолога Г. Костюка, характерне становлення нових динамічних стереотипів [3, 182], що лежать в основі навичок, звичок, рис характеру. А тому цей період є важливим для етнокультурного розвитку дитини як особистості, що у своїй життєдіяльності керується нормами поведінки, закладеними власним етносом та його культурою, для якої також характерне позитивне ставлення до інокультурного середовища. Мотиви учіння в підлітків складаються з соціальних (усвідомлення обов'язку, суспільної важливості набування знань) та особистих (прагнення до пізнання невідомого, утвердження власної позиції в колективі, уникання неприємностей, пов'язаних з невиконанням навчальних завдань), які розвиваються в єдності. А тому, враховуючи, що дитина в такому віці більш ефективно соціалізується, етнокультурна складова навчального процесу є необхідною для забезпечення умов успішного розвитку підлітка як представника етноспільноти та самодостатнього культурного індивіда. Важливо відзначити, що ефективність етнокультурних знань мають набувати життєво значущих якостей - за таких умов мотиви навчальної діяльності підлітка значно підвищуються. Педагог має зважати, що в учня в цей період становлення суттєво підвищується рівень абстрагування та узагальнення, «формується система прямих і зворотних операцій, міркувань, умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, логічно досконалими» [3, 185-186].

Науковий досвід попередніх десятиліть намітив вектор розвитку вітчизняної психологічної науки нового часу в напрямку етнічно-ціннісних особистісних орієнтирів (І. Бех, П. Горностай, В. Куєвда, Т. Титаренко та ін.). Духовний розвиток людини, на думку сучасного українського вченого-психолога І. Беха, невід'ємний від культурного розвитку суспільства: «…людина може бути ціннісним центром за умови якомога повнішого оволодіння культурно-духовними надбаннями як регулятором своєї життєдіяльності», - зазначає він [2, 371]. Оцінюючи соціальний розвиток людства нового ІІІ тисячоліття, І. Бех виступає за формування моральних пріоритетів особистості підлітка на основі гуманізму, толерантного ставлення до прав та інтересів усіх народів і націй, засудження порушень прав і свобод людини й народів. Учений тут говорить про рівень громадської зрілості, яка «своїм культурним національним корінням вростає у рідну землю, спрямована на гуманістичні цінності, ідеали, віру, сповнена шани до своєї Батьківщини, до людей, дає змогу особистості, народам вільно реалізувати свій внутрішній потенціал» [2, 374-375]. За умов національної свідомості індивід сповідує культуру міжетнічних відносин і загальнолюдську мораль. При цьому вчений-психолог І. Бех чітко зазначає, що такі орієнтири, як «вміння жити в мирі й злагоді», формуються саме в підлітковому віці й виявляється у: 1) розумінні зв'язків і взаємозалежностей всього існуючого на Землі; 2) поваги до всіх народів і цивілізацій відмінних від рідної; 3) знання історії, здобутків інших народів, їхніх цінностей, традицій і проблем [2, 375] тощо. Якраз специфіка усвідомлення та засвоєння конкретним учнем соціальної складової етнокультурних знань відбувається, на думку вітчизняного ученого-етнопсихолога сучасності В. Куєвди, через процес його етнізації в умовах інокультурного середовища - «набуття особливостей оціночних, моральних суджень, естетичних уявлень, […] стилю спілкування і поведінки» [6, 230]. Інші українські дослідники В. Павленко і С. Таглін обумовлюють етнопсихологічний розвиток особистості з урахуванням культурних чинників взагалі (впливу мови, фольклору, через виховання засобами етнопедагогіки тощо). Вивчаючи ціннісні системи народів і культур, індивід тим самим, як зазначає сучасний український психолог Ю. Шайгородський, знаходить «відповіді на одвічні питання» про сенс існування себе та своєї нації [11, 47]. Схожої наукової позиції дотримуються й інші сучасні вітчизняні вчені - психологи О. Савицька та Л. Співак, оскільки ціннісно-смислове пізнання підлітком будь-якого етнічного характеру (національного менталітету), відображеного в мистецькому творі, відбувається завдяки вивченню складових етнокультури (мови, звичаїв, обрядів, вірувань, інших творів мистецтва, моральних та релігійних норм, уявлень, архетипів і установок колективного підсвідомого та ін.). Так, у язичницькі дохристиянські часи основоположними були знання, вибудувані відповідно до «принципу Родовідповідності» (інформації про свій рід і родовід), етнокультурні традиції освіти в Київській Русі базуються на синтезі локальної самобутньої культури та християнських вчень, творчого переосмислення візантійських звичаїв та знань; у XVI столітті з'являються братські школи, де значна увага приділялася національному вихованню молоді. Русько-православна традиція братських шкіл та київської колегії максимально забезпечувала якісні умови розвитку національно свідомої, культурно-освіченої особистості середньовічної людини навіть у часи відсутності державності, у козацьких січових школах (XVI-XVII ст.) значна увага приділялася рідним звичаям та обрядам, ідеям національної свободи, гідності людини, відчуттю бути господарем на своїй землі. І, як результат, уже з першої половини XVI ст. рівень загальнокультурного розвитку українців значно зріс, порівняно з попередніми століттями.

Співзвучною до пошуків середньовічних українських діячів у сфері освіти виявилася наукова позиція чеського вченого-педагога XVII ст. Яна Амоса Коменського, який наголошував на важливості загально - та етнокультурного розвитку дітей. З ХІХ століття питання необхідності формування етнокультурних знань учнів увиразнюється завдяки науковим положенням німецького педагога А. Дістервега, який освітню діяльність поза принципами природо-, культуровідповідності взагалі не розглядав. Кожна людина, за позицією вченого, при народженні належить до свого середовища, свого народу, поміж якого йому жити та формуватися на певному щаблі культурного розвитку цього середовища. Вітчизняний діяч - педагог цього часу С. Русова наголошувала, що основою для пізнання світу культури різних народів має стати етнонаціональна ідентифікація індивіда - «Тільки та людина може симпатично ставитися до долі чужого народу, яка цілим серцем своїм кохає свій рідний край, яка свідомо працює для свого власного народу» [9, 72]. Проте будь-яка діяльність і здатність до морального вибору й духовного становлення у вітчизняній педагогічній науці ХХ ст. радянського періоду розглядалася поза націєтворчою специфікою, на якій наголошували А. Дістервег і С. Русова. У радянські часи вагомі аргументи педагогів - попередників щодо ролі етнокультурного розвитку дитини свідомо нівелювалися, були позначені відходом від національних традицій, регламентацією та стандартизацією, що призвело до загального знедуховлення української нації. Значний вклад щодо проблеми естетичного розвитку дитини належить відомому українському науковцю-педагогу В. Сухомлинському, що обумовлює етнокультурне становлення

особистості. Учений наголошував: перш ніж перед очима світу постане особистість, яка «дорожить найвищими цінностями - святинями народу», така людина має навчитися поважати в собі носія цих цінностей - громадянина [10, 302]. І тому, залучаючи підлітків до етнокультурних знань, що через національні компоненти виражені в інокультурному творі, треба спочатку створити педагогічні умови для прийняття учнем цього інакшого культурного простору, викликати до нього інтерес.

Історія педагогічної науки протягом останніх десятиліть чітко визначилася з пріоритетами етнокультурної освіти. Розглянуті питання формування полікультурної та етнокультурної компетентності особистості (О. Гуренко, Л. Коновалова, Н. Лисенко, Л. Перетяга, Т. Поштарьова), етнокультурної освіти (О. Бабунова, Т. Солодухіна), етнокультурного компонента в освіті (А. Алфьорова, С. Галоян, О. Нестеренко), виховання дитини в етнокультурному середовищі (О. Алексєєва, В. Лаппо, Л. Маєвська). Ці наукові розвідки дають можливість підійти до проблеми формування етнокультурних знань в педагогіці та методиці викладання світової літератури, враховуючи те, що це питання, як цільове, не розглядалося.

Проте значна увага в педагогічній науці приділена вивченню питання формування етнокультурної компетентності. Під дефініцією етнокультурна компетентність здебільшого розуміють сукупність особистих якостей, включаючи досвід (професіоналізм), знання та навички, що дозволяють вільно використовувати культурні засоби та об'єкти в етнокультурному середовищі (Н. Арзамасцева), таку властивість особистості, яка виражена через сукупність об'єктивних уявлень про етнічну культуру, направлених на збереження етносу, й відтворення умов його життєдіяльності (О. Бабунова). Сучасний російський вчений-педагог Т. Поштарьова етнокультурну компетентність розглядає як складову загальнокультурної [7, 75] та характеризує її як властивість особистості, що виражається в наявності сукупних об'єктивних уявлень і знань про ту чи іншу етнічну культуру й реалізується через уміння, навички та моделі поведінки, які сприяють ефективному міжетнічному взаєморозумінню і взаємодії [7, 79]. Зазначимо, що науковець також визначає критерії ефективності етнокультурної компетентності, що виражені в ступенях навченості, розуміння, вихованості та адаптації дитини (від пристосування в поліетнічному середовищі до прийняття культурного плюралізму) [7, 85]. Т. Поштарьова в цьому ключі визначає якість знань, оволодіння якими та вміння використовувати є необхідною умовою формування етнокультурної компетентності, що, у свою чергу, дозволить учневі не тільки адаптуватися в поліетнічному просторі, а й активно в ньому діяти. На думку вченого, формування етнокультурної компетентності можливе в умовах поліетнічного середовища, де є місце міжетнічному спілкуванню, завдяки чому розвиваються уміння й навички взаємодії представників різних етносів, у тому числі комунікативний досвід учнів, їх моделі поведінки тощо. Етнокультурні знання є невід'ємними складовими процесу формування етнокультурної компетентності. Цей процес передбачає визначену (чітку) етноідентифікацію індивіда в поліетнічному середовищі, де є місце відпрацюванню моделей вербальної та невербальної взаємодії з представниками різних етносів. Однак педагогічні умови заглиблення школярів у художній простір інокультурного середовища дозволяють лише реалізувати когнітивний та емоційно-ціннісний компоненти - знання та уявлення про культурне розмаїття світу, ставлення до нього на основі теоретичних та емпіричних знань з огляду на власну етнокультуру.

Отже, спираючись на науково-педагогічні та науково-методичні пошуки останніх років (Н. Арзамасцева, О. Бабунова, О. Ісаєва, Ж. Клименко, Н. Лисенко, Л Мірошниченко, Т. Поштарьова, Г. Шевченко та ін.), виділимо такі складові етнокультурних знань учнів, що можуть формуватися у процесі вивчення світової літератури:

• культурну (знання та уявлення щодо особливостей, характерних для окремої етнокультури, представленої у художньому творі через зображення етнічної картини світу, національного характеру героїв, їх імен, традицій та звичаїв, образів-архетипів, національну символіку, етнічний (місцевий) колорит, топонімічні назви тощо);

• мовну (повне або часткове володіння мовою, якою написаний автентичний текст, інформацією щодо його дослівної назви, знання та уявлення про знакову систему мови художнього твору - оригіналу, графічне відтворення на письмі, фразеологічні звороти, використані письменником, їх тлумачення, слова та словосполучення, що не мають відповідників у мові твору-перекладу або з певних причин передані неточно, власні назви, їх лексичне значення та ін.);

• комунікативну (знання та уявлення про особливості лінгвокультурного середовища нації (етносу), представниками якого є автор та герої його художнього твору, норми етикету вербального та невербального спілкування, виявлених під час спостереження за мовою та поведінкою персонажів літературного тексту тощо);

• соціальну (знання та уявлення про специфіку взаємин між героями, їх ставлення до життєвих цінностей та оточуючого світу, що обумовлене ментальною природою, характер взаємозв'язку з представниками іноетнічного середовища та ін.).

Спираючись на досвід пошуків вчених - педагогів та науковців-методистів, ми спробуємо дати визначення поняття «етнокультурні знання» школярів, що формуються в процесі вивчення творів світової літератури під яким розумітимемо систему знань з літератури, що відображають ціннісні відношення автора (перекладача) художнього твору та його героїв до національної духовної культури свого та інших народів, символіки, традицій, звичаїв і матеріальних надбань.

Огляд філософської, психологічної та науково-педагогічної літератури дає можливість вибудувати методичну систему, що найбільш ефективно забезпечить процес формування етнокультурних знань учнів на уроках світової літератури, адже в сучасних шкільних програмах заявлено твори видатних майстрів красного письменства, в яких зосереджено етнонаціональний та культурно національний потенціал світу.

Подальші розробки цього питання можуть бути спрямовані на розробку методичної моделі формування етнокультурних знань школярів у процесі вивчення творів світової літератури.

Список джерел

етнокультурний знання школяр література

1. Бахтин, М.М. Собрание сочинений. Т. 6: «Проблемы поэтики Достоевского». Работы 1960-1970 гг. / М.М. Бахтин. - М.: Языки славянских культур, 2002. - 800 с.

2. Бех, І.Д. Виховання особистості: підруч. для студ. вищ. навч. закл. / І.Д. Бех. - К.: Либідь, 2008 - 848 с.

3. Вікова психологія: навчальний посібник / За ред. Г.С. Костюка. - Київ: Радянська школа, 1976. - 269 с.

4. Гачев, Г.Д. Ментальности народов мира / Г.Д. Гачев. - М.: Алгоритм, Эксмо, 2008. - 544 с. - (Философский бестселлер).

5. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира: Общие вопросы. Русский. Болгарский. Киргизский. Грузинский. Армянский / Г.Д. Гачев. - М.: Сов. писатель, 1988. - 448 с.

6. Куєвда, В.Т. Історико-психологічні засади етнізації юнаків // Проблеми сучасної психології: Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. - Вип. 5. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2008 - С. 224-234.

7. Поштарева, Т.В. Теория и практика формирования этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: монография / Т.В. Поштарева. - Ставрополь: Литера, 2006. - 300 с.

8. Про затвердження Концепції літературної освіти. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/13508/ - Загол. з екрану.

9. Русова, С. Нові методи дошкільного виховання / С. Русова - Прага: Вид-во «Сіяч», 1927. - 112 с.

10. Сухомлинський, В.О. Вибрані твори. В 5 ти т. - Т. 3. - Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина / В.О. Сухомлинський. - К., Рад. школа, 1977. - 670 с.

11. Шайгородський, Ю.Ж. Ціннісний конструкт міжкультурної комунікації / Ю.Ж. Шайгородський // Український соціум. Соціальні дослідження та моніторинг соціальної політики (соціологія, політика, педагогіка, економіка). - 2002. - №1. - 32-41.

Размещено на Allbest.ru