Аксіологічні засади проблеми формування емоційної культури майбутнього педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Херсонський державний університет

Аксіологічні засади проблеми формування емоційної культури майбутнього педагога

Денисенко В.В.

Постановка проблеми. Проблема формування емоційної культури посідає особливе місце у процесі професійного становлення особистості майбутнього педагога, його професійно-педагогічних цінностей, ціннісних орієнтацій, поглядів, почуттів. На сучасному етапі, культура все більше уваги приділяє почуттям, емоціям і в той же час ми все менше зустрічаємося зі співчуттям і готовністю допомогти оточуючим. У результаті чого виникає дефіцит емоційно-ціннісного ставлення до світу, образного мислення, що призводить до грубості, цинізму, примітивності життєвих орієнтацій. І головне полягає в тому, що ці тенденції знаходяться в суперечності з історично сформованими прогресивними поглядами на освіту як процес вироблення у дітей непорушних моральних норм людського буття. Все це стійко проявляє себе у відносинах до мистецтва, до вчителя, до однолітків і, нарешті, до власної особистості. У цьому зв'язку в останні роки проблема розвитку емоційної культури набуває особливо гострої актуальності та значущості.

Аналіз досліджень і публікацій. Емоційно культура педагога є складовою загальної культури, різні аспекти якої хвилювали і привертали увагу багатьох дослідників минулого і сучасності. Науковці все частіше зосереджують свою увагу на формуванні окремих складових культури майбутнього педагога: аксіологічної (Ю. Соловйова), гуманітарної (В. Сластенін, Є. Шиянов), дидактичної (В. Гриньов), духовної (Б. Вульфов, В. Подрєзов, Ю. Рябов), екологічної та валеологічної (Ю. Бойчук, С. Іва- щенко), естетичної (Л. Гарбузенко, І. Зайцева), етичної і моральної (Е. Богданов, В. Діулін, Д. Яковлева), інформаційної (А. Коломієць, І. Смирнова), комуніка-тивної (В. Кан-Калик, В. Соколов), психологічної (М. Лук'янова, А. Созонюк), професійно-педагогічної (В. Гриньова, І. Пальшкова, Т. Сидоренко) та ін.

Окремі аспекти питання сутності емоційної культури як професійно значущої якості особистості педагога частково розроблялися в дисертаційних дослідженнях сучасних вчених І. Анненкова, Л. Березівської, Е. Кулеби, А. Кучерявого, Е. Лобач, І.Могильова, Л. Никифорової, В. Нечипорук та ін.

Постановка цілі та завдань. Метою статті є дослідження проблеми формування емоційної культури майбутнього педагога на засадах аксіологічного підходу. У ХХІ столітті світова педагогічна спільнота виявилась не готовою до осмислення сучасної соціокультурної освітньої ситуації «Перед усім змінюється ціннісне розуміння суті педагогічних процесів. Ми стаємо свідками того, - зазначає З. Равкін, - як із зростанням рівня сформованості суспільної свідомості змінюється образ педагогічної науки. З'явившись колись із глибин філософії, вона знову готується стати філософською сферою знань» [11, с. 18]. У цьому аспекті підгрунтям для аналізу складних педаго-гічних процесів, явищ є аксіологія - наука про цінності.

У понятті «цінність» відображається соціокультурна значущість явищ дійсності, а отже й відповідні орієнтири людської діяльності. Цінність будь-якої речі, явища визначається в кінцевому результаті його роллю у розвитку сутнісних сил людини, її культури; у створенні сприятливих умов для становлення особистості. Аксіологія, як галузь філософської науки, надає уявлення про еволюцію цінностей, що сприяють чи перешкоджають збереженню умов життєдіяльності людини, задовіль- ненню її духовних та матеріальних потреб, таких як добро і зло, справедливість і несправедливість, істина та помилка, допустиме й заборонене, красиве й потворне тощо.

Сьогодні з'явилась справжня потреба в неупередженому погляді на існуючі процеси з боку духовно-ціннісного змісту. Цього потребує й педагогічна дійсність. Педагогу важливо усвідомити найважливішу професійну цінність - особистість учня, дитини, як людини, що розвивається. Для цього аксіологічний підхід передбачає розглядання важливих ціннісних категорій з точки зору історичного та логічного аналізу.

Виклад основного матеріалу дослідження. З давніх часів педагоги-дослідники звертались до сенсу та значущості педагогічної професії, її ролі та місця у культурі суспільства [4].

Так, ще Сократ відводив учителю роль «помічника», який стимулює активність і спрямовує духовний розвиток учня. Він стверджував, що головне педагогічне завдання педагога складається не тільки з підготовки людини до конкретних видів діяльності, спрямованої на особисте й суспільне благо, а й у його моральному розвитку, у формуванні основ доброчинної поведінки. У цьому положенні розкривається значущість духовного розвитку дитини та педагогічної діяльності.

В епоху Еллінізма Плутарх і Квінтіліан характеризували учня як суб'єкта пізнання і першим обов'язком вчителя вважали уміння розпізнавати дітей, виявляти відмінності в особли-востях їхнього розвитку, бути уважним до них.

Ян Амос Коменський - представник пізнього Відродження - бачив у кожній особистості досконале створіння. Саме він висуває ідею, яка стала однією із базисних ідей педагогіки - гуманізм. Я. Коменський протистояв схоластичному вихованню, відстоював гуманістичну програму навчання й виховання. Він говорив про те, що навчальний заклад із місця бездумного заучування та тілесних покарань повинен перетворитися у храм, де розумно і з любов'ю виховують та навчають дітей.

Другою педагогічною ідеєю, яка проходить через усі педагогічні праці Коменського, є ідея природовідповідності: правильне виховання повинно у всьому співвідноситися з природою. Великий педагог вважав, що людина як частина природи підкоряється її найголовнішим законам, діючим як у світі рослин та тварин, так і по відношенню до людини.

Пізніше ідея природовідповідності знайде відображення у працях багатьох педагогів, у тому числі і у творах Ж.-Ж. Руссо, який займає видатне місце серед французьких просвітителів. Його основна заслуга у педагогіці - ідея «природного» виховання, яке спирається на людську природу і допомагає її реалізуватися. Якщо французькі філософи, зокрема Вольтер, проявляли повагу до людського розуму і до невичерпної сили науки, то Руссо закликав повертатися до природи. Говорячи про природне виховання, Руссо вказував на необхідність його зв'язку з вільним вихованням. Воля - це ще одна категорія, яка в педагогіці є аксіологічною.

Отже, англійська революція (1640-1660 рр.), війна за незалежність у США (1775-1783 рр.), французька революція 1789 р. стали основними крапками відліку виникнення й розвитку нової школи. З'являється багато педагогічних трактатів, основна ідея яких міститься у прагненні зробити особистість вільною, за допомогою виховання й освіти поновити духовну природу людини [4].

Подібно до своїх попередників, Й. Песталоцці дотримується у своїй теорії принципу природо- відповідності, рахуючи, що всі різноманітні сили підростаючої людини повинні розвиватися природним шляхом. Суттю педагогічної системи Песталоцці є його «теорія елементарної освіти», основна ідея якої - сходження від простого до більш складного. Так, завдяки Песталоцці ідея розвивального навчання увійшла в педагогіку.

Далі німецький педагог Фрідріх Адольф Дістервег у славнозвісному творі «Керівництво до світи німецьких учителів» виклав 33 правила і закони, які є основою створеною ним дидактики розвивального навчання, де педагог наполягає на тому, щоб навчати дітей природовідповідно, у відповідності до особливостей дитячого сприйняття [4]. Ф. А. Дістервег розглядав ідею природовідповідності у тісному зв'язку з культуровідповідністю. У роботі «Про природо- відповідність та культуровідповідність» він відмічав, що виховуючи, необхідно приймати до уваги умови місця й часу, у яких народилась і буде жити людина, тобто всю сучасну культуру у широкому сенсі слова.

У подальшому незамінний внесок у розвиток аксіологічної сутності педагогічної професії внесли К. Ушинський, Л. Толстой, П. Блонський, П. Каптєрєв, А. Макаренко, М. Рубінштейн, В. Сухо- млинський та ін.

Великий гуманіст Лев Толстой, спираючись на поняття «релігія», «віра», «Бог», «совість», «любов» створив учення про онтологію як духовну сферу, спрямовану до сенсу й цінностей життя. Для Л. Толстого повноцінною особистістю є «високо духовна» людина, яка уміє трудитися й створювати духовні й матеріальні цінності. На його думку, саме люди праці є носіями найкращих моральних якостей. Завдання школи, вчителя складається головним чином у тому, щоб допомогти вихованцю усвідомити ціль й сенс свого буття [14].

У працях Л. Толстого найбільш яскраво знайшла своє відображення воля як аксіологічна ідея. Категорія волі у Толстого органічно поєднується з категорією творчості. У силу цього Л. Толстой віддає пріоритет життєвому знанню перед шкільним. Пошук найбільш діючих шляхів морального виховання спонукав його вести уроки моралі з дітьми у Яснополянській школі, на яких у формі образної розповіді він створював життєві ситуації, які найбільш яскраво відображали цінності буття, на перше місце ставлячи цінності духовні [14, с. 347].

Видатний педагог К. Ушинський, говорячи про особистість учителя, як про найважливіший інструмент у справі виховання дітей, розкриває ведучий орієнтир учительської діяльності - дитину, як людину, що розвивається. Він глибоко обґрунтовує ідею розвитку та саморозвитку, вважаючи, що особистість вихованця повинна бути найголовнішим професійним орієнтиром. Саме орієнтація на особистість дозволила назвати йому педагогіку мистецтвом, яке базується на ціннісній основі наукових знань.

К. Ушинський виступає проти існуючої у його час думки, що вчителю достатньо мати лише добру практику. «... Вельми мало прийшли до переконання, що окрім терпіння, вродженої здібності й навички необхідні ще й спеціальні знання...» [15, с. 63-64]. Ці спеціальні знання К. Ушинський пов'язував із пізнанням людини у її різнобічній сутності, у знанні розумової й моральної природи дитини.

П. Каптєрєв, інший відомий російський педагог, в своїх працях торкається питання про те, що повинно, на його думку, забезпечити всебічний розвиток особистості - гуманність у стосунках між людьми. Він багато уваги приділяє аналізу особистості вчителя, його професійних якостей. Перед усім, П. Каптєрєв вважає головною якістю вчителя довіру й повагу до дитячої особистості. «У школі на першому плані стоїть особистість, суб'єкт, його інтереси, а предмети - на другому; предмети - тільки засоби, мета - особистість, її розвиток» [5, с. 2]. Ця думка Каптєрєва відображає ієрархію ціннісних орієнтирів педагога. При цьому пріоритет належить дитині, учню, як найвищий цінності. Заслуга П. Каптєрєва полягає ще й у тому, що він вказав на необхідність безперервної самоосвіти вчителя, заглибленні знань про психічний розвиток дитини, її зміни.

У 20-30 роках ХХ століття ціннісну проблему у педагогіці зрозуміло й реалістично сформулював видатний радянський педагог А. Макаренко. Становлення педагога, на думку А. Макаренка, можливе лише при усвідомленні вчителем необхідності поваги до дитини як особистості, знанні її психічних особливостей. Саме А. Макаренко показав важливість позитивного емоційно- ціннісного ставлення і до себе як до особистості, і до дитини як самостійної особистості [8, с. 480].

П. Блонський на основі ґрунтовних досліджень особистості дитини сформував пояснення того чи іншого конкретного явища у поведінці дитини. У центр навчальної та виховної роботи П. Блонський ставив особистість дитини. Він запропонував з позицій цінностей гуманістичного характеру технологію вирішення даної проблеми [1].

М. Рубінштейн у своїх працях охарактеризував ціннісну сутність професії педагога [12, с. 30-35]. Він визначив наступні риси:

- соціальна риса, що складається з любові до людини, яка розвивається і росте;

- естетична риса, яка виявляється у почутті «авторства» особистого творіння;

- особистісна риса, яка відіграє особливу роль у самосвідомості та саморозвитку особистості, складається з радості укріплення свого життя через особистість учня;

- біологічно обґрунтована риса - базове відчуття самоцінності життя, намагання розкрити усі позитивні можливості, які природно закладені в дітях.

Ці риси, які складають структуру особистості вчителя, групуються у його самосвідомості, утворюючи єдиний центр, у якому М. Рубінштейн розгледів сенс і цінність педагогічної справи як здобуток свідомості педагога й внутрішнє переконання, яке надходить із любовного відношення до своєї справи [12]. Він показав важливість самореалізації вчителя у професії, саморозвиток через розвиток свого вихованця, учня.

Розвиток проблеми професійно-педагогічних цінностей у радянській педагогіці йшло паралельно з побудовою основ фундаментальної педагогічної науки, розробкою наукової концепції професійно- педагогічної діяльності. Особливо важливими на даному етапі є твори й педагогічна діяльність В. Сухомлинського.

В. Сухомлинський багато уваги приділяв ідеї морального стану вчителя, моральній чистоті, емоційній культурі й духовному багатству його особистості. Він на перше місце виставляв виховний аспект діяльності вчителя. «Одне із самих цінних якостей вихователя - людяність, глибока любов до дітей, любов, у якій поєднується сердечна лагідність із мудрою суворістю й вимогливістю батька, матері...» [13, с. 11]. В. Сухомлинський вважав, що в основі вчительської праці покладене служіння людям, самовіддача як найвище виявлення сутності людини, яка не спустошує, а збагачує особистість, приносить їй радість і втілює найвищий рівень самосвідомості. Основа успіху вчителя - його духовність, щедрість душі, висока культура почуттів, емоцій, здібність розуміти сутність педагогічних явищ.

Саме життя й педагогічна діяльність В. Сухо- млинського представляють яскравий зразок цілісності й глибини професійної самосвідомості вчителя, у якій головною сутністю є самоцінність кожної дитини як особистості, що розвивається. «Я буду виховувати словом й особистим прикладом. Діти повинні читати у моїх словах і вчинках добро, правду, красу. За кожним моїм словом повинна стояти теплота, сердечність, щирість», - писав і втілював у життя один із видатних педагогів ХХ століття [13, с. 19].

До найбільш відомих концепцій розвитку зарубіжної педагогіки ХХ століття можна віднести традиційну парадигму, раціоналістичну модель та феноменологічний напрям [3].

Представники традиціоналізму (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель - Франція; Г. Кевелті, Д. Равич, Ч. Фінн - США та ін.) дотримуються ідеї збереження консервативної ролі освіти як ретрансля-тора культурних цінностей. Інтерпретатори соціального виховання у Франції - П. Бурдьє, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастьє та ін. ставлять завдання засвоєння культурних цінностей, які дозволять учням швидко адаптуватися у суспільні структури.

Розробляючи раціоналістичну модель освіти, П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та ін. (США) концентрували зусилля передусім на проблемі засвоєння знань. Вони стверджували, що в процесі освіти головним є оволодіння певними знаннями, вміннями та навичками.

Інший погляд: гуманістичної спрямованості освіти - у представників феноменологічного напряму (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). Вони наполягають на вивченні ціннісних орієнтацій та життєвих планів, урахуванні інтересів, психічних та індивідуальних особливостей школярів; пропонують педагогам відмовитись від авторитарної позиції по відношенню до дітей.

Так, американський психолог А. Маслоу першим звернувся до вивчення вищих суттєвих проявів людини - кохання, творчості, вищих цінностей (теорія самоактуалізації особистості). Фундаментальною тезою цієї теорії є твердження про необхідність вивчення людини як загального, унікального, організованого цілого. В ієрархічній структурі потреб мотивація впливає на людину як на ціле, а не на окремі аспекти поведінки. Маслоу вважає, що визначною для людини є мотивація пошуку особистих цілей та сенсу життя [9, с. 88-92].

К. Роджерс стверджував, що основою позитивних змін у поведінці людини є її здатність рости, розвиватися та навчатися, спираючись на власний досвід. Американський педагог, аргументуючи свою «Я-концепцію», радить навчити дитину діяти відповідно до справжніх думок та почуттів [16, с. 332]. емоційний культура професійний педагогічний

До кінця 70-х років минулого століття у філософській, психологічній та педагогічній науках був накопичений достатній досвід для визначення феномену цінності, ціннісних орієнтацій та їх ролі у структурі особистості.

Просліджується історична тенденція: предметом педагогічних досліджень усе більш становиться учень як головна педагогічна цінність.

Можна також відмітити, що вчені підходили до цього предмету дослідження через призму важливіших характеристик особистості вчителя: спрямованості професійного мислення, професійно значущих якостей, наявності емоційної культури.

В. Сластьонін, Н. Мажар виявили протиріччя між динамікою професійних завдань, які стоять перед учителем, вимогами до них, і внутрішньою готовністю вчителя до їхнього здійснення; між природною потребою вчителя до самоорганізації і можливостями її досягнення в умовах педагогічної діяльності.

Дослідники по-різному розглядають структуру особистості, але збігаються у тому, що найбільш рухомим її компонентом, одним із ведучих утворень особистості, який визначає її цілісність, активну соціальну позицію, готовність до діяльності є ціннісні орієнтації, які одночасно є і предметом, і ставленням до цих предметів.

Ціннісні орієнтації досліджують у своїх роботах В. Ядов і А. Здравомислов. Вони визначають ціннісні орієнтації як важливіший елемент внутрішньої структури особистості, закріплений життєвим досвідом індивіда, усією сукупністю його хвилювань.

В. Сержантов, В. Гречаний ототожнюють ціннісні орієнтації з системою особистісних установок по відношенню до існуючих у цьому суспільстві матеріальних і духовних цінностей; ціннісні орієнтації у сукупності керують поведінкою людини.

Отже, діяльнісний, практичний аспект отримав розвиток у розробці поняття «ціннісні орієнтації», яке поглиблює розуміння механізмів, котрі визначають спрямованість поведінки особистості, визначають його емоційну культуру.

Відомий грузинський вчений Н. Чавчавадзе [17], розглядаючи цінності через призму культури, визначає культуру як «світ втілених цінностей», підкреслював важливість їх не самих по собі, а те, як вони входять і реалізуються у культурі людини, яка при цьому ієрархія основних життєвих і професійних цінностей, який механізм їх впливу на процес формування особистості.

У ряді інших робіт ведучим є методологічне положення про діяльнісну сутність особистості як митця самого себе й середовища, концептуальні положення про зростаючу роль саморегуляції як умови її соціальної та професійної активності. Поряд з цими принципами у цих роботах висунуті й аксіологічні засади.

Так, С. Вершловським розглядається соціальний статут педагога та система його ціннісних орієнтацій [2]. Він виділяє чотири групи вчителів, залежно від їх педагогічних орієнтацій:

- учителі, які орієнтуються у своїй діяльності на дітей і усвідомлюють себе вихователями, для яких викладання - це засіб виховного впливу;

- учителі, які орієнтуються на предмет, головне для них - передача знань;

- учителі, які орієнтуються на позапредметну діяльність, на інтерес до спілкування;

- учителі із супутньою мотивацією, які орієнтуються на несуттєві цінності.

Така класифікація більш практична, наближена до педагогічної дійсності, однак, на наш погляд, аксіологічний орієнтир розвитку та саморозвитку дитини недостатньо представлений. Ведуча цінність знаходиться усе-таки у площині особистості самого вчителя, його самореалізації у педагогічній діяльності.

Особистість педагога розглядається В. Воронцовою через призму цінностей цілісної системи його життєдіяльності. Ціннісні орієнтації трактуються як складна інтегральна характеристика особистості вчителя, змінювання якої не може бути досягнуто без впливу на особистість у цілому, при цьому в основу дослідження покладено соціальний аспект роботи вчителя. Найважливішою ціннісною орієнтацією педагога, за думкою В. Воронцової, є змістовний, творчий характер педагогічної праці, інтерес педагога до себе як до особистості.

Професійні ціннісні орієнтації розглядаються І. Лушніковим як інтегральна якість відкритої педагогічної системи «особистість і діяльність» учителя. При цьому домінанта професійних ціннісних орієнтацій знаходиться у площині дитини. Принципове значення домінантної ціннісної орієнтації, на думку І. Лушнікова, у тому, що вона визначає ведучі мотиви у мотиваційному комплексі вчителя, все більш детермінує особистісний розвиток учителя та характер його педагогічної праці [7]. Справжня професійна орієнтація - це орієнтація на учня та його розвиток; до неї приєднується орієнтація на професійну діяльність. Дитина розглядається як «людина, що розвивається». Обидві вони детермінують такі професійно- значущі мотиви, як бажання вчити, виховувати, розвивати дітей. Виділяється також і професійно- значуща орієнтація на власну особистість («Я» вчителя), котра визначає перед усім мотиви самовиразу, але за своєю сутністю, це проблематично-професійна для вчителя орієнтація.

Усе вищеозначене підтверджує думку про необхідність формування емоційної культури як зовнішнього показника наявності високих моральних та професійно-педагогічних цінностей учителя. Оскільки емоційна культура є частиною загальної культури, властивістю особистості, що характеризує спрямованість особистості до емоційно-творчої діяльності, що має здатність сприймати, виражати, розуміти і регулювати емоції.

Формування емоційної культури є двостороннім процесом, у якому беруть участь два суб'єкти навчання: педагог з одного боку й дитина з іншого. В навчально-виховному процесі емоційна творча особистість повинна вміти сприймати і пізнавати навколишній світ і себе як на вербальному, так і на невербальному рівні. На високому рівні має бути сформоване вміння висловлювати свої думки, почуття засобами різних видів творчої діяльності. Чим вільніше людина орієнтується у світі емоцій, чим більше відтінків емоційної зони вона знає і може їх висловити вербально (словесно) або невербально (жестом, мімікою, позою), тим найбільш адекватно буде її емоційна реакція на явища дійсності, на життєві ситуації, тим вище буде її комунікативна культура, культура мислення, поведінки, а значить, і загальна культура. Тільки володіючи власним багатим емоційним світом, педагог може уявити і поставити себе на місце іншого, не дати прояву негативним емоціям, зуміти стримувати гнів, або, навпаки, проявити любов, такт, ніжність адекватно педагогічній ситуації.

Висновки

Витоки проблеми формування емоційної культури педагога мають аксіологічне значення. Оскільки емоційна культура педагога, що грунтується на наявності професійно- педагогічних ціннісних орієнтацій, відображає рівень професійної майстерності, емоційну зрілість особистості та впливає на його імідж, авторитет. Ознаками сформованості емоційної культури виступають педагогічний такт, самоконтроль емоційного стану і зовнішньої експресії, емпатійні якості особистості. У результаті позитивного, емпатійного ставлення зі сторони педагога формується адекватна самооцінка дитини, відбувається профілактика конфліктних ситуацій і стресових станів вчителя і учня в процесі навчання і виховання.

Література