Опыт использования метафорических ассоциативных карт в преподавании психологических дисциплин

Постановка проблемы. Современному психологу, для того, чтобы быть успешным и эффективным в своей деятельности, необходимо не только знать основы психологических дисциплин, ориентироваться в большом количестве методов исследовательской и практической работы, владеть технологией проведения ряда диагностических, коррекционных и консультативных техник, но и иметь развитую ценностно-смысловую сферу, уметь глубоко понимать, чувствовать другого человека, его внутренний мир, а для этого необходимы, кроме всего прочего, развитое образное, метафорическое мышление, интуиция, рефлексивность, эмпатия и т.д. Поэтому в процессе подготовки будущих психологов необходимо искать и внедрять в преподавание новые активные формы, методы и психотехнологии обучения студентов-психологов; которые бы способствовали их личностному росту, обеспечивали развитие их образной и смысловой сферы, способность к пониманию и рефлексии, актуализацию профессиональных смыслов. Одним из таких способов мы считаем метафору, которую рекомендуем применять в обучении студентов-психологов с помощью различных метафорических техник и приемов, используя разные метафороносители, вариантом которых мы рассматриваем метафорические ассоциативные карты.

Анализ последних исследований и публикаций. В последнее время, как отмечает М.А. Ахметов, наблюдается интерес к метафоре как "важному дидактическому и гносеологическому компоненту образовательной деятельности" [1, с. 38]. Мы согласны с мнением Ю.Ю. Ереминой о том, что без метафоры невозможно организовать педагогический дискурс, обеспечить понимание и осмысление материала. Именно метафора, как считает автор, часто обусловливает переход к новому знанию, расширяет освоенное человеком семантическое пространство, выступает инструментом смыслопередачи и обмена личностным опытом [10].

М.А. Ахметов, ссылаясь на АА. Плигина, описывает функции метафоры в обучении. Так, по мнению авторов, метафоры в обучении позволяют: мотивировать; дисциплинировать; моделировать; погружать; создавать внутренние образы; доступно объяснять - соединять новый опыт с уже имеющимся; привлекать внимание; вызывать эмоции [1, с.42]. Наиболее полно, на наш взгляд, классифицирует функции метафоры в педагогическом дискурсе Ю.Ю. Еремина [10]. Она выделяет следующие функции: 1) когнитивную (постижение неизвестного, упрощение понимания и усвоения того или иного сложного феномена); 2) номинативную (служит для наименования предметов и явлений, вывода нового знания о предмете, явлении, его свойствах и качествах); 3) информативную (передает информацию, обуславливает множественность образного прочтения ситуации); 4) мнемоническую (способствует лучшему запоминанию информации); 5) эвристическую (стимулирует творческое мышление); 6) коммуникативную (служит способом выражения мнения); 7) изобразительную (придает тексту выразительность, привлекая внимание); 8) инструментальную (инструмент воздействия на мыслительные процессы); 9) моделирующую (создает, формирует разнообразные ситуации как в действительности, так и в сознании); 10) экспрессивную (обращается к эмоциональной сфере субъектов образовательного процесса). Как считают различные авторы, метафоры в обучении также приводят в действие внутренние, творческие ресурсы учащихся; дают возможность подстроиться к ценностям, интересам и переживаниям учащегося; привлекают внимание учащихся в процессе обучения и помогают его удержать; обусловливают переход к новому знанию, расширяют освоенное человеком семантическое пространство, выступают инструментом смыслопередачи и обмена личностным опытом [10].

Как отмечают Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, современные исследователи все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как средству осмысления понятий в конкретных дисциплинах. Авторы подчеркивают важность метафоры в изучении абстрактных понятий в осмыслении сущности изучаемых явлений и считают, что метафора применима в процессе изучения любых дисциплин [4]. В различных публикациях представлен опыт использования метафоры в обучении не только гуманитарным (Н.В. Солодовникова [18], Н.А. Рейн [17]), но и точным (М.А. Ахметов [1], А.В. Вознюк [8], Ю.А. Веряева [7], Е.В. Резчикова [16]) наукам. Э.В. .Будаев и А.П. Чудинов, анализируя современные зарубежные исследования, приводят факты исследований эффективности метафоры применительно к образовательным курсам по менеджменту, охране природы, информатике, химии, физике, биологии, философии, математике, литературе, иностранным языкам, геологии, ветеринарии и др. [4]. Описаны способы использования метафорических приемов при обучении студентов педагогических вузов (Т.Е. Титовец [20]), юристов (И.А. Дорошка [9]), спортсменов (Е.Е. Заколодная [12]), психологов (И.В. Вачков [5], Т.А. Бородулькина [2; 3]) и др.

Таким образом, использование метафоры в учебном процессе является научно обоснованным и доказанным, что позволяет нам рассматривать ее одним из важных методических приемов преподавания психологии студентам. Как мы считаем [2; 3], практическое применение метафоры в обучении студентов-психологов связано с реализацией следующих целей: 1) развить образное, творческое, метафорическое ("умение нахождения и использования метафор в решении профессиональных проблем, поисково-исследовательской деятельности" [20, с.354]) мышление у студентов; 2) развить способность к пониманию и осмыслению; 3) актуализировать, "оживить", развить профессиональные смыслы как структурные элементы образа профессии студентов- психологов; 4) обеспечить связь донаучных (житейских) психологических представлений и знаний студентов с научными (семантическое опосредование: метафора является соединительным звеном между семантическим пространством психологической науки, профессиональной среды, которую представляет преподаватель психологии, и семантическим пространством житейских представлений о психическом у студентов) [2; 3; 6]; 5) стимулировать самопознание и саморефлексию и др.

Мы считаем, что метафору можно (и нужно) использовать на всех этапах профессиональной подготовки будущих психологов. На каждом из этапов профессионального обучения студентов-психологов метафора будет выполнять разные функции. Особенно важным и уместным, по нашему мнению, является использование метафоры на начальном этапе обучения студентов. Так, преподаватель психологических дисциплин, работая с первокурсниками, часто сталкивается с необходимостью перевода психологических понятий из абстрактного научного языка на повседневный, более понятный, для того, чтобы студенты, большинство из которых с психологией сталкивается впервые именно в высшем учебном заведении, поняли учебный материал, восприняли и усвоили учебную информацию. Метафору целесообразно использовать и на дальнейших этапах профессиональной подготовки студентов-психологов: при ознакомлении с новыми феноменами психической реальности; для "оживления" уже существующих в их профессиональном сознании концептов и понятий, их переосмысления; для углубления понимания психической реальности.

Таким образом, на начальном этапе обучения основными функциями метафоры являются: семантическое и смысловое опосредование; повышение учебной мотивации у студентов к изучению психологии; выявление круга донаучных представлений студентов о психическом (диагностическая функция). На следующих этапах обучения метафора, по нашему мнению, больше выполняет профилактическую (профилактика излишней формализации и стереотипизации научных представлений путем оживления уже существующих концептов и понятий) и активизирующую (актуализация творческого потенциала основных субъектов учебного процесса) функции.

Метафорический материал в обучении студентов-психологов может быть самым разнообразным. Мы предлагаем более подробно рассмотреть возможности использования в работе с будущими психологами метафорические ассоциативные карты.

Метафорические ассоциативные карты (МАК), которые так же известны как проективные, ассоциативно-метафорические, ассоциативно-символические, "О" карты или "Ох" карты, терапевтические, психотерапевтические, метафорические ассоциативные изображения и др., являются популярным инструментом в работе психолога. Как отмечает Е. Морозовская, методологически они относятся к экспрессивной терапии, как подклассу креативной терапии, являются арт-терапевтическим инструментом [15]. К МАК также относят фотографические ассоциативные карты, например, спектрокарты Уллы Халкола [21].

Ряд авторов считает МАК достаточно новым инструментом в работе психолога. Первые "О" карты появились в конце 1970-х гг. в результате сотрудничества искусствоведа Эли Рамана, который хотел с помощью карт "вынести искусство из галерей и приблизить его к людям", терапевта Джо Шлихтера (он разработал идею использования "О" карт в качестве психологического инструмента для гештальт-терапии), и Моритца Эгетмейера, который стал первым издателем этих карт в Европе, а впоследствии основал первый "Ох-институт", созданный на базе издательства [14]. Авторы и издатели этой ветки МАК часто позиционируют их как игру, ориентированную на самопознание, при этом считают, что МАК отличаются от остальных игр, т.к. в игре с ними нет фишек и игрового поля, нет победителя, и они "уходят на шаг вперед по сравнению с обычными коллективными настольными играми" [14, с. 4-8]. Немецкую ветку МАК представляют наборы "Ох", "Персона", "Персонита", "Преодоление", "Сага", "Экко", "Морена" и др. метафора абстрактный психолог

Г. Кац, Е.Мухаматулина и ряд других авторов не считают МАК новым видом терапии, учитывая, вероятно, большую их "предысторию" (а МАК, по их мнению, первоначально разрабатывались как архетипические символы) [13] в проективной психологии, психоанализе и др. В качестве первых попыток использования ассоциативных карт в психотерапии, а также в развитии коммуникативных и эксперессивных навыков у взрослых Улла Халкола описывает метод фотолангажа Ален Баптиста и Клэр Белизл (Франция), созданным ими в 1969 г., предназначенный для работы с группами, при котором участники выбирают и совместно обсуждают фотографии, пытаясь раскрыть их содержание, а также визуальные фото-стимулы Джоэля Волкера - набор из 4 фотографий, предназначенных для применения в психотерапии [21]. Как утверждает Улла Халкола, используемые в образовании и психотерапии ассоциативные карты отличаются от любых других карт (рисованных художественных карт, игральных карт, карт Таро, карт предсказаний и др.) тем, что они не предполагают четкого алгоритма их предъявления и толкования; значение ассоциативных карт определяется не внешними критериями, а самим человеком, который их выбирает и рассматривает [21, с. 14]. В работе с МАК также учитывается теория "синхронности" Юнга (совпадение определенного психического состояния с внешним, похожим по смыслу событием).

Следует также отметить, что способы работы с МАК практически такие же, как работа с любой проективной методикой, а также метафорической техникой, метафорой и образом. Если назвать МАК не картами, а картинками, изображениями, то можно проследить более длительную историю их использования в практической психологии и психотерапии.

В настоящее время существует множество наборов МАК, подробно описанных в литературе, систематизированных по различным признакам. Среди них наиболее известными являются МАК немецкого и израильского (карты И.Шмулевича: "Дуэт", "Аниби", "Призма", "На сцене" и др.) производства, украинского Института Проективных Карт ("Семейный альбом", "Быть. Действовать. Обладать", "Темная сторона", "Жизнь как чудо" и др.). Также интерес представляют спектрокарты У. Халкола, фотографические ассоциативные карты российских авторов Г. Кац и Е. Мухаматулиной ("Пути-дороги", "Окна и двери", "Дерево") и др. В Украине, кроме МАК от украинского Института Проективных Карт, появляется большое количество наборов от отдельных психологов: "Трансформация" Е.Л. Милютиной, "Колесо жизни" Е. Тарариной [19], "Сила времени" и "108: пространство бесконечных вариантов" Н. Верниковой и множество других.

Психологи различных направлений и психотерапевтических школ используют МАК в практике консультирования и коррекции. МАК также применяют и в качестве диагностического инструмента. Существуют разные точки зрения на применение МАК в психодиагностике. Например, Е. Морозовская описывает возможность использования проективных карт в качестве наборов стимульного материала для проективной диагностики по аналогии с ТАТ (по каждой предъявляемой карте клиент составляет небольшой рассказ, отвечая на вопросы, принятые в апперцептивных тестах). Г. Кац и Е. Мухаматулина соглашаются с тем, что МАК могут применяться как психодиагностический инструмент, "но лишь в той степени, в какой для этой цели могут быть использованы любые действия и выборы человека" [13, с.24]. Авторы подчеркивают, что карты не являются средством для постановки диагноза и составления психологического заключения, т. к. они не разрабатывались как психодиагностическая методика. С их точки зрения, карточки - это не методика работы, а средство взаимодействия с клиентом, выборы которого нельзя оценивать.

Достоинства МАК как инструмента работы практического психолога подробно описаны в литературе, основными из них можно считать, опираясь на Г. Кац, Е. Мухаматулину, Е. Морозовскую, А.В. Загорского и др., следующие: создание общего контекста для психолога и клиента, общего метафорического языка при обсуждении той или иной ситуации; в групповой работе стимулируют мышление, навыки кооперации и ведения дискуссий; гибкие правила использования, возможность разрабатывать новые авторские техники и адаптировать существующие техники под требования актуальной ситуации, широкое поле для безопасных экспериментов и проявлений творчества [15, с. 10]; снижают защиты и помогают создать безопасную обстановку для самораскрытия, а в группе помогают "растопить лед" на начальных стадиях работы; являясь зрительной метафорой, карты открывают человеку нетривиальную перспективу для анализа своей жизни, при этом становятся доступными такие процессы восприятия, которые протекают за пределами сознания; помогают вывести на поверхность глубинные переживания и тем самым способствуют самопознанию; задействуют в первую очередь иррациональную часть личности и активизируют правое полушарие мозга [13, с.17]; задействуют способность к обобщению и логическому мышлению, развивают децентрацию в восприятии окружающего, выявляют и способствуют решению внутриличностных и межличностных конфликтов, способствуют развитию способности к коллективному взаимодействию и сотрудничеству [11] и др.

Не смотря на возрастающую популярность в среде психологов, в том числе и украинских, этого инструмента, наблюдается недостаток литературы о МАК, отсутствие полных описаний по работе с картами. Наиболее подробно описаны техники работы с детьми и взрослыми для практических психологов [11; 13; 14; 15]. Также имеются отдельные примеры описания опыта применения МАК в повышении квалификации и наставничестве, супервизии, на занятиях по музыке и на уроках иностранного языка [14]. Описания опыта использования МАК в преподавании каких-либо учебных дисциплин в высшей школе пока отсутствуют.

Формулирование целей статьи. Основной задачей статьи является обращение внимания преподавателей психологических дисциплин на возможность использования метафоры, а именно метафорических ассоциативных карт, как инновационной психотехнологии и активного метода обучения в процессе профессиональной подготовки будущих психологов; а также описание конкретных авторских техник работы с МАК в преподавании психологических дисциплин.

Изложение основного материала. Предлагаем к рассмотрению некоторые авторские техники работы с МАК, используемые нами в процессе преподавания отдельных психологических дисциплин для студентов-психологов Запорожского национального технического университета на протяжении 2013-2014 учебного года.

Техника 1."Мое представление о...".