Слушание музыки как вид деятельности на уроках музыки в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Саранск, Россия

Слушание музыки как вид деятельности на уроках музыки в школе

Бумагина Е.В.

Согласно проведенным исследованиям, одной из важнейших задач школьного музыкального образования является формирование слушательской культуры учащихся, поскольку ученик в будущем становится слушателем. От сформированности его слушательской культуры зависит, будет ли он совершенствовать свой внутренний мир при общении с музыкальным искусством или нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку. слушание музыка урок школьник

Одним из ведущих видов деятельности на уроке музыки в школе является слушание музыки. Слушание музыки как вид учебной деятельности направлен, прежде всего, на освоение детьми глубины музыкальной культуры, на личностное, индивидуальное постижение высокохудожественных образцов музыки в разнообразных формах и жанрах, на углубление эмоциональной, эстетической и нравственной сфер личности учащихся. В процессе слушания музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, а также выражает чувства, мысли и настроения человека [2, с. 91].

Слушание музыки неотделимо от процессов восприятия музыки учащимися. Термин «восприятие» с психологической точки зрения есть процесс познания сложных вещей и явлений, существующих в мире, их представление в сознании человека в виде образов [7, с. 136].Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более широкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке (хорового пения, игры на музыкальных инструментах и др.). Другое значение термина, более узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки, то есть знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами и исполнителями. При этом две стороны музыкального развития школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. Восприятие музыки является самостоятельным видом деятельности и в методической литературе оно определяется как слушание или слушание восприятие. Здесь учащиеся знакомятся, прежде всего, с теми музыкальными произведениями, которые не могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с ними. Учителю также важно формировать у школьников музыкальный интерес и вкус,а также развивать у них музыкально-творческие способности [5, с. 68].

Музыкальное восприятие - сложный психический процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение это еще не все, важно осмыслить идею музыкального сочинения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития [5, с. 69].

Вопросы слушательской деятельности школьников, формирования у них культуры слушания музыки нашли отражение в ряде работ известных отечественных музыковедов и педагогов (Б.В.Асафьева, Б. Л.Яворского, Б. М. Теплова, О.А.Апраксиной, Э.Б.Абдуллина, Е.В. Назайкинского, Н. А. Ветлугиной, Ю. Б. Алиева, М.П.Тараканова и др.).

На необходимость развития у детей различных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание многие педагоги. Так, Б. Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. При этом важным условием развития умения мыслить, по мнению Б. Л. Яворского, является непосредственное эмоциональное восприятие, лишь после которого можно переходить к детальному разбору произведений [5, с. 70].

Б. В. Асафьев определял сравнение каждого звучащего момента с предшествующим ему, как характерную черту музыкального восприятия. Он был противником трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим главную задачу учителя музыки он сформулировал следующим образом: «Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы»[5, с. 70]. В этом плане Б. В. Асафьев предлагал сегодня уже общепризнанные, педагогические приемы: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятиями «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного» [5, с. 70].

М. П. Таракановполагал, что в первую очередь необходимо привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Другими словами, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. В то же время Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии навыков восприятия музыки заключается в «сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности» [5, с. 70]. Следовательно, слушать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но также понимать и переживать музыку, хранить ее образы в своей памяти. Иными словами восприятие музыки это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков [5, с. 192].

Психолого-педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание (когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала);б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки (без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией);в) истинное понимание музыки (с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры); его конечный результат - восприятие музыкального образа как явления осмысленного [1, с. 192].

Учителю музыки важно сформировать у школьников истинное понимание музыки, при этом следует учитывать, что просто слушание музыки мало что дает детям, пониманию музыки нужно учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную - суггестивно-эмоциональную. Кроме того, учителю необходимо осознавать, что последовательное, систематическое постижение учащимися музыкального искусства осуществляется только с опорой на живое его восприятие, имеющийся жизненно-музыкальный опыт школьников и обобщения, к которым они приходят совместно с учителем. Именно на этой основе рождается и развивается умение слышать музыку, а также формируются интонационно-образное мышление, богатое воображение, фантазия и интуиция школьников.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, необходим художественно-педагогический анализ музыкального произведения, то есть совместный учителя с учащимися разбор прослушанного и беседа по поводу услышанного. При этом дети должны получать верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, а также жизни и творчестве композитора. Так, уже в младших классах следует обращать внимание учащихся на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой (мелодия ее негромкая и плавная), а пляска обычно подвижная и веселая (мелодия ее быстрая и громкая). В младших классах учителю также следует знакомить детей с доступными двух- и трехчастными формами произведений, с основными приемами развития музыки: повторностью, контрастностью, вариационностью.

Музыкальные произведения для слушания важно давать как в исполнении учителя, так и в аудиозаписи. Особенно полезно для восприятия музыки школьниками сочетание аудиозаписи с живым исполнением учителя. Например, исполнение учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

В современной теории и методике школьного музыкального образования утвердился термин «слушательская деятельность», что, безусловно, подчеркивает активный творческий характер слушательского постижения музыкального произведения. Исследование слушательской деятельности органично включает в себя вопросы, касающиеся музыкального восприятия, его формирования и развития в процессе обучения школьников различных возрастных групп. При этом необходимо отметить, что, являясь начальным этапом деятельности слушателя, оно (восприятие) не сводится к ней, так как последняя включает в себя целый комплекс музыкально-познавательных процессов (память, внимание, мышление, воображение и т.д.).

Важную роль на уроке музыки необходимо отводить грамотной организации слушательской деятельности школьников. По мнению Э. Б. Абдулина, главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего: а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.; в) потребность в слушательской деятельности [1, с. 88].

Исходя из того, что каждый слушатель слушает и слышит музыку посвоему, А.А. Пиличаускасом была предложена «идеально-комплексная» модель познания музыки, которую Э.Б. Абдулин и Е.В. Николаева трактуют следующим образом. Объектом восприятия (перцепции) выступают эмоциогенные интонации слушаемого произведения (под эмоциогенными интонациями понимается их экспрессивное значение: способность выражать чувства, настроения и волевые устремления композитора, исполнителя).Основой общения является резонанс в психике слушателя, детонатором которого служит объект познания, т.е. эмоциогенные интонации сочинения, возбуждающие соответствующие художественные переживания. Художественные переживания и помыслы, резонируемые в психике слушателя, осознаются, а затем вербализируются, т.е. обретают словесную форму. Для этой цели используются абстрактные существительные (грусть, нежность…), а не имена прилагательные (грустная, нежная…). Таким образом, музыкальные сочинения рассматриваются как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящихся к герою, действующему лицу или их группе, и нуждающаяся в ее осознании слушателем. При этом содержание любого музыкального произведения можно представить в виде трехкомпонентной структуры. Она состоит из:а) музыкального образа (понимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);б) эстетически-нравственного фона (соответствующих установок той эпохи, когда творил композитор, его собственных эстетических и этических взглядов);в) художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний и помыслов) [1, с. 92].

Свою модель постижения искусства слушания музыки предлагал также И.Ф. Гажим. Первый уровень - чисто эмоциональная реакция на звучание музыки. Второй уровень - появление различных представлений, образов, картин и событий жизни, которым хочется найти литературно-изобразительные аналоги-характеристики. Третий уровень - воздействие музыки на наше мышление: появление различных мыслей-раздумий, попыток медитирования. Четвертый уровень - «мышление-сознание становится музыкальным; мы воспринимаем музыку как музыку в ее объективно-звуковой реальности» [4, с. 30].Пятый уровень - «достижение «феноменологического» понимания-слышания содержания музыки (как явление в себе, вне соотнесения с другими явлениями); воспринимаем музыку как чистую музыку, как специфическую философию звуков; слышим, как звуки разговаривают сами с собой; понимание освобождено от немузыкальных чувств-состояний» [4, с. 33].Шестой уровень - восприятие музыки как «звуковибрационного мира», как звукового логоса бытия, как трансцендентной реальности; «здесь наше глубинное «Я» встречается с самим собой и с голосом-звуком-гармонией Мира (как органической его части)» [4, с. 34].Седьмой последний уровень И.Ф. Гажим называет «экзистенциальным» («экзистенция» - здесь «само мое существование»); «общение с музыкой становится философией жизни; это ведет к высшему пониманию вещей, жизни, самого себя, ведет к воцарению во внутреннем мире Гармонии, Света, Любви. Углубление в музыку становится углублением в себя, постижение-познание музыки (ее смысла) становится постижением-познанием самого себя. Музыка становится частью внутреннего содержания»[4, с. 35].

М.Ш. Бонфельд, в свою очередь, характеризуя процесс слушательского восприятия музыкального произведения, указывал на следующие стадии постижения музыкальной мысли. Начальная стадия - «пребывание». Слушатель «пребывает» в звучащей ткани, погружается в нее, и само звучание пробуждает его собственное мышление и дает возможность приобщения к художественной мысли, заключенной в творении искусства. В таком случае можно говорить о понимании, если происходит контакт с заложенной в сочинении художественной мыслью. Это в любом случае есть е постижение, пусть и на неосознаваемом уровне. В стадии «созерцания» восприятие в состоянии проникнуть в музыкальный текст, усмотреть в нем некие компоненты структуры и фактуры. Включается некий механизм восприятия, при котором текст подлежит дифференциации, пусть и самой поверхностной, на эмоционально-симультанном уровне. Еще более осознанный тип слияния с мыслью, заложенной в музыкальном произведении, представляет собой стадия «переживание». Здесь постижение художественной мысли осуществляется не просто на неосознаваемом уровне, а идет «переживание» не только музыки, но и этих вызванных ею образов и ситуаций [3, с. 124].

Далее М. Ш. Бонфельд пишет, что постижение музыкального смысла музыкантами-профессионалами или любителями характеризует следующий этап. Здесь он выделяет следующие три стадии приобщения к музыкальному смыслу, глубина освоения которого по мере перехода от первой к последней стадии возрастает. Первая стадия - слежение (слушатель не просто воспринимает звучащую ткань, но получает возможность визуального с ней контакта, который помогает осознать основные особенности структуры произведения, его «сюжета» и «фабулы»).Следующая стадия - вслушивание (когда при восприятии происходит углубленное постижение музыкального смысла, когда оно направлено не только «по горизонтали»: от мотива к мотиву, от раздела к разделу, но и «по вертикали», пронизывая всю «толщу» платов музыкальной ткани). И высшая стадия - анализ (осуществляется только при осмысленном или реальном собственном озвучивании музыкального текста, когда его компоненты рассматриваются уже не в совокупности, но и по отдельности, будучи извлеченными из контекста). По мнению М. Ш. Бонфельда, если первые три стадии постижения можно охарактеризовать как наслаждение, то последующие три стадии могут быть определены как познание [3, с. 217].

Таким образом, слушание музыки является всеобъемлющим видом музыкальной деятельности на уроках музыки в школе. Оно основывается на всех способностях учащихся, входящих в структуру музыкальности, а также включает их прошлый опыт, закрепленный в памяти в виде представлений и знаний о музыке. При целенаправленном педагогическом руководстве школьники могут быть подготовлены к слушательскому общению с высокохудожественными образцами музыкального искусства. При этом организация процесса слушания музыки требует от учителя знания психологических основ и закономерностей слушательской деятельности. Кроме того, данный вид учебной деятельности выдвигает перед учителем задачи понимания индивидуальных различий в целях, стратегии и результатах восприятия, различий в характере протекания включенных в него психических процессов. Эти различия обусловлены многими причинами - от различия в музыкальных способностях индивидов до различия в их музыкальном образовании и воспитании, а также в уровне и направленности социально-культурных интересов и потребностей личности.

Литература

1. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. учеб.заведений / Э.Б.Абдулин, Е.В.Николаева. - М: Академия, 2004. - 336с.

2. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе: учеб.пособие для студ.пед. институтов / О.А. Апраксина - М. : Просвещение, 1983. - 221с.

3. Бонфельд, М.Ш. Введение в музыкознание: учеб.пособие для вузов / М.Ш. Бонфельд - М.: Владос, 2001. - 220с.

4. Гажим, И.Ф. Вузовский Workshop (творческая мастерская) «Искусство слушания музыки» / И. Ф. Гажим// Методолого-методическая подготовка учителя музыки: материалы VII Международной науч.-практич. конференции / отв. ред. Абдулин Э.Б., Николаева Е.В. - М., 2002. - С. 30-35.

5. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: пособие для учителя / Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. - М.:Академия, 1998. - 240с.

6. Кабалевский, Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский - М.: Просвещение, 1989. - 191с.

7. Немов, Р.С. Психология: словарь - справочник / Р.С. Немов - М. :Владос, 2003.

Размещено на Allbest.ru