Педагогические условия формирования образовательных компетенций старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru//

6

Размещено на http://www.allbest.ru//

Педагогические условия формирования образовательных компетенций старшеклассников

Бакушева Зарган Лечиевна, магистрант 2 года обучения

Одной из приоритетных задач современного образования становится поиск новых подходов к организации педагогического процесса, и одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие ключевых компетенций школьников.

Переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.

Третье тысячелетие в нашей стране в сфере образования началось циклом реформ, направленных на изменение содержания обучения, профилизацию школы, обязательное четырехлетнее начальное обучение, на введение Единого государственного экзамена и т.п. Изменения, происходящие в стране на социальном, культурном, экономическом уровнях, потребовали от человека другого подхода к качеству образования, к уровню образовательных услуг, к самооценке и самообразованию в течение всей жизни. Сама жизнь требует изменить школьное образование: от принципа «дать знания» нужно перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Сегодня школа не ставит перед собой этих целей и по старинке «дает знания», сама же их проверяет и контролирует. Изменение целеполагания - основное требование XXI века, связанное с компетентностным подходом в системе образования [4 с. 147-148]. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования.

С позиции философии и истории образования компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике понятийной триады знания-умения-навыки. Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора [2].

Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция».

На основе сопоставления высказываемых мнений и обобщения их по принципиальным положениям можно выделить три позиции на определение компетенций и компетентностей и установления между ними смысловой связи. Для первой позиции характерно утверждение: компетенция безличностна, это норматив, набор требований, качеств, своеобразная квалификационная характеристика специалиста. Её назначение состоит в разъяснении того, что должен уметь делать в определённых условиях и на определённом месте человек, специалист, ученик. Ей могут быть приписаны соответствующие уровни, категории, отражающие сложность решаемых проблем или выполняемых видов работ. Компетентность в этом случае будет пониматься как наличное качество человека, владеющего рассматриваемой компетенцией, она носит частный локальный характер. Если речь идёт об освоении нескольких компетенций, необходимых, например, для какого-то вида профессиональной деятельности, то компетентность выступает как интегративное качество и будет называться профессиональной компетентностью. Вторая позиция расширяет понятие «компетенция» и включает в его формат не только конечные требования к освоенным функциям человека, но и те формирующиеся в нём структуры психического, физиологического, аксиологического, социального, деятельностного плана, которые, завершив своё становление, расширяют круг субъектных возможностей и способностей. Только после этого компетенции приобретают статус компетентностей, т.к. их объективное содержание преобразуется в субъективный образ личностных качеств. Собственно, отличие второй точки зрения от первой заключается лишь в расширительном толковании понятия «компетентность». Согласно третьей позиции о компетенциях можно говорить лишь в соотнесении их с готовностью и способностью решать частные вопросы и задачи, а компетентность рассматривается как комплексная характеристика, свидетельствующая о владении человеком рядом компетенций в определённой области. Понятие частных или локальных компетентностей в этом случае теряет смысл.

Имеется достаточно много попыток придать термину «компетенция» конкретное смысловое содержание. Анализ удачных и менее удачных высказываний по этому поводу убедил нас в необходимости продолжения дискуссий и побудил предложить свой вариант. Определим компетенцию как системный комплекс осведомленности, умений, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности субъекта с получением конкретного продукта в пространстве определённого класса объектов и процессов. Компетенция в общем случае может рассматриваться как некоторый норматив, совокупность требований к качеству процесса и его результатам в пределах содержательной части конкретного деятельностного этапа.

Она безличностна и многофакторна. С одной стороны, она задает конкретный набор факторов, по которым определяется качество выполненной работы, а с другой - может устанавливать количественную шкалу для каждого фактора.

Компетентность характеризует степень овладения конкретным человеком конкретной компетенцией. Будем понимать под компетентностью наличие и активное состояние соответствующих компетенций, благодаря которым человек практически решает определенные проблемы и сможет делать это в будущем.

Несколько сложнее обстоит дело с определением образовательных проекций компетенции и компетентности. В отличие от некоторых авторов мы бы не стали привязывать эти характеристики только к периоду нахождения человека в образовательном учреждении. В условиях, когда идея непрерывного образования обрела форму культурной нормы и легла в основу новой образовательной парадигмы, учебный процесс выходит за пределы стен конкретных учреждений, жестких временных регламентов и отчётливо выделенных учебных периодов. Модель открытого образования стучится и в двери общеобразовательных учебных заведений, первым признаком которой является узаконенный экстернат на этой образовательной ступени. Как следствие высказанных соображений образовательная компетенция определяется той же словесной формулировкой, которая была дана выше для общенаучной категории «компетенция», с расшифровкой некоторых общих понятий. В результате получим следующее определение: образовательная компетенция - системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика с получением конкретного продукта в пространстве типовых объектов и процессов, включённых в состав образовательных областей и учебных предметов.

Образовательная компетенция - набор качеств ученика, развиваемых в ходе образовательной деятельности. Образовательная компетентность - интегративная характеристика, отражающая способность ученика использовать имеющиеся компетенции в самостоятельной преобразовательной деятельности при решении социально и личностно значимых проблем. В педагогической практике уже не кажется чем-то неестественным выражение: «Компетентный (например, в математике) ученик». Подобная характеристика отражает более широкий круг развитых в ученике качеств, чем твердые знания, умения и навыки. Компетенция нормативна и во многом определяет содержание образования, в то время как компетентность - субъективная характеристика личности, имеющая неповторимые оттенки индивидуального плана. На наш взгляд, компетентность в общем смысле - доступный личностный уровень по сложности, объему и направленности решаемых проблем, а образовательная компетентность - способность и реальное продвижение по пути развития наличной компетентности.

Для удобства научного анализа и практического использования всего многообразия компетенций их делят на группы, выстраивая по определенной иерархической схеме. Примем классификационную модель, предложенную А.В.Хуторским [8], который, применительно к общему образованию выделяет в образовательных компетенциях ключевые (надпредметные), общепредметные и предметные.

Наиболее общие - ключевые - развиваются под влиянием всего содержания образования (школьного и внешкольного) и несут отпечаток той среды, в которой развивается школьник. Общим координатором их формирования по своему социальному статусу должны выступать их родители. Однако, в действительности, именно на школу по многим обстоятельствам зачастую возлагается эта роль. По крайней мере, образовательные программы ориентируются на становление целостной личности, а значит, они предполагают, что педагогическое руководство этим процессом остается за школой.

Общепредметные компетенции развиваются за счет системного влияния определенного круга учебных предметов и образовательных областей, например, целесообразное и грамотное использование количественных оценок в окружающей действительности. Предметным компетенциям отводится частная роль. Каждый предмет, внося свой вклад в ключевые и общепредметные компетенции, развивает некоторые способности и чисто в рамках своей учебной программы. В качестве примера можно привести такие предметы, как черчение, физкультура, музыка.

Пакеты ключевых образовательных компетенций у разных авторов имеют свою структуру. Правда, не всегда соблюдается терминологическое однообразие: одни говорят о компетенциях, другие о компетентностях, хотя суть вопроса от этого не меняется. Рассмотрим предложенные известными педагогами наборы ключевых компетенций и те смысловые основания, которые были положены при отборе содержания и перечня таких компетенций. А.В.Хуторской [7] в качестве концептуальной основы выбрал основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом и получать навыки практической деятельности в обществе в русле главных целей образования. Им определен следующий перечень ключевых образовательных компетенций:

- ценностно-смысловая;

-общекультурная;

- информационная;

- учебно-познавательная;

- коммуникативная;

- социально-трудовая;

- личностного самосовершенствования.

В ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение следующие компоненты надпредметного (метапредметного) содержания образования:

- реальные объекты изучаемой действительности;

- общекультурные знания об изучаемой действительности;

- общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

А.В.Хуторской подчеркивает, что данный перечень ключевых компетенций нуждается в детализации по возрастным ступеням обучения и по учебным образовательным областям и что проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование [9].

Думается, что приведенный перечень можно было бы сократить, объединив, например, общекультурную, информационную и коммуникативную группы в одну, поскольку владение различными средствами коммуникации и информации в постиндустриальном обществе становится признаком общей культуры. В то же время человек может «встроиться» в социум и успешно самореализоваться, если будет обладать развитыми навыками социальной адаптации. Поэтому в качестве ключевой компетенции можно было бы дополнительно определить социально-адаптационную компетенцию.

Несколько иную классификацию ключевых образовательных компетенций дает известный педагог Г.К.Селевко [5]. Правда, считая, что понятия «компетенция» и «компетентность» синонимичны, а также системны и многокомпонентны, он по структурному подобию ключевых компетенций выстраивает семь интегративных групп-компетентностей (суперкомпетентностей):

- математическая;

- коммуникативная;

- информационная;

- автономизационная;

- социальная;

- продуктивная;

- нравственная.

Свое видение модернизации образования на компетентностной основе дают В.А.Болотов и В.В.Сериков. [1,6]. По их мнению, в компетентностном подходе отражен «...такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций». [1]. На первое место выдвигается не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

- в познании и объяснении явлений действительности;

- при освоении современной техники и технологии;

- во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

- в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

- в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

- при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

- при необходимости разрешать собственные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Упомянутые авторы считают основой содержания образования не знания, а более сложную культурно- дидактическую структуру - целостную компетентность как итог овладения некоторым набором компетенций. С нашей точки зрения, в этом списке недостает важнейших ситуаций (компетенций), возникающих в информационной и ценностно-смысловой сферах, а также в области личностного самосовершенствования.

Значительный интерес в реализации компетентностного подхода в образовании представляют работы О.Е.Лебедева. По его мнению, «...с позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций». Следовательно, главной целевой установкой школьного образования становится достижение социально востребованного результата в виде развития ключевых компетенций. О.Е.Лебедевым сформулированы следующие образовательные задачи (частные цели) [3, с. 81-87], которые можно трактовать как ключевые компетенции:

- научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

- научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;

- научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

- научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы;

- научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, члена семьи и т. д.);

- научить решать проблемы общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решения, организации совместной деятельности и т.п.);

- научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Несмотря на всеобъемлющий характер рассмотрения проблемы, с нашей точки зрения, в приведенном списке целей школьного образования недостает важнейшей составляющей - личностного самосовершенствования школьников.

Шесть рассмотренных совокупностей ключевых компетенций в чем-то напоминают друг друга, а в чем-то они расходятся.

Анализ совокупностей ключевых компетенций, предлагаемых отечественными и зарубежными учеными в области педагогики, побудил к разработке авторского набора ключевых компетенций старшеклассников в контексте современных социально-экономических требований к школьному образованию. Теоретической основой выбора ключевых компетенций послужили исследования ученых-педагогов и ученых-психологов в вопросах природы человека, его субъектной предназначенности и сущностных особенностях, а также концептуальные положения компетентностного подхода в образовании.

Литература

компетенция образование старшеклассник

Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10.-С. 12-18.Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. //Педагогика, 1992.-№ 7-8

Керимова А.В. Кисриева Ф.У. Нетрадиционные формы и методы обучения в инновационном учреждении. / Сборник статей Международной практико-ориентированной конференции «Педагогика и психология формирования личности профессионала» М.2010 - С 16-18

Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. - М., 1999. - 160 с.

Селевко Г. К. Компетентности и их классификация / Г. К. Селевко //Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 138-145.

Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность /В.В. Сериков. - М. : Ксп, 2007. - 223 с.

Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

Хуторской А. Ключевые компетенции: технология конструирования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.

Размещено на Allbest.ru