Творческий потенциал дидактической системы В.А. Сухомлинского

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В.А. СУХОМЛИНСКОГО

Татьяна ЧЕЛПАЧЕНКО (Оренбург)

Творческий потенциал (от лат. potentia - сила - источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели) дидактической системы В.А. Сухомлинского, реализованной в 40-60 гг. XX века в Павлышской средней школе (Украина, Кировоградская обл., с. Павлыш, нашел отражение в «Школе под голубым небом», («Школе радости»), которая была организована для шестилеток и нацелена на открытие мира «в живых красках, ярких трепетных звуках, в сказках и игре, в собственном творчестве» [1, с. 29]. Это были своеобразные «путешествия к истокам мышления и речи», в процессе которых дети наблюдали за явлениями окружающего мира, слушали учителя и одновременно рисовали в альбомах те образы, которые они увидели: туман, окутавший землю как в подводном царстве; солнце - кузнец-великан, играющий на своей золотой наковальне.

Мышление образами рождало встречные вопросы-удивления: что делает кузнец-великан ночью? Куда делись серебряные искорки? Зачем солнцу каждый день новый венок? Откуда берутся облака? Отчего бывают молния и гром? Что такое радуга? Почему в лесу раздается эхо? В.А. Сухомлинский предметом наибольшей заботы считал сохранение этого огонька любознательности и пытливости. Жизнь «Школы под голубым небом» развивалась на основе идеи: ребенок - по своей природе - мыслитель, талантливый исследователь, открыватель мира.

«Путешествия в природу» сопровождалось играми (например, «Поиск таинственного остова», игры в «робинзонов», в Спартака), наблюдениями за жизнью животных и птиц, которые обогащали речь и воображение учеников.

Содержание образования в первые годы школьной жизни ученика выстраивалось в соответствии с задачей начальной школы - постепенно приучать к преодолению трудностей не только в физическом, но и в интеллектуальном труде: «Ученики читали букварь, писали кружочки, палочки и буквы, составляли задачи - все это постепенно входило в их многогранную духовную жизнь» [1, с. 114].

Особенно следует отметить работу учителя и учеников над составлением книжек-картинок о природе. Результаты «путешествий к истокам мысли» отражались в рассказах, сочинениях-миниатюрах, например: «Яблоки склонились к земле», «Красные яблоки среди зеленых листьев», «Мы пришли в гости к яблоку» и др. Составление сочинений-миниатюр В.А. Сухомлинский считал одним из важнейших условий подготовки учеников к будущему напряженному умственному труду. Книжки-картинки были наполнены рисунками-сочинениями. Ученики писали о красных гроздьях рябины, уснувшем озере, багряном закате, Деде Морозе, сковывающем реки ледяным покрывалом, радостных весенних стаях птиц.

Книжки-картинки постепенно стали одним из важнейших компонентов содержания образования в начальной школе, «своеобразной поэтической хрестоматией. ... Они были той радостью для детей, без которой учение не может войти в духовную жизнь» [1, с. 116].

В содержание образования в начальной школе В.А. Сухомлинский включал упражнения и задачи (задачи-загадки, задачи-шутки, задачи- головоломки), «пробуждающие внутреннюю энергию мозга, стимулирующие игру сил «умственных мускулов» [1, с. 147]. Задачи формулировались на основе выявления скрытых, непонятных связей между явлениями и предметами окружающего мира, чтобы у ребенка возникло стремление понять истину. В богатой сокровищнице народной педагогики В.А. Сухомлинский черпал задачи-загадки - «незаменимое средство тренировки ума». Например, «соколы и дубы»: прилетели соколы, сели на дубы. Если по одному сядут на дуб, то останется один сокол, если по два, то останется один дуб. Сколько всего соколов и сколько дубов? «На пастбище»: два мальчика пасли овец. Если первый отдаст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго. Сколько овец было у первого и у второго пастуха»? [1, с. 148149].

Решение задач-загадок способствовало переключению с одного объекта познания на другой, устанавливанию связей между несколькими предметами и явлениями. Изучая мыслительные процессы учеников,

В.А. Сухомлинский пришел к выводу: неумение осмысливать кроется в неумении абстрагироваться, отвлечься от конкретного предмета. Прежде всего необходимо было научить детей охватывать мысленно группу предметов, явлений, событий, а потом осмысливать связи между ними, переходить к изучению предметов на расстоянии. Задачи- загадки, задачи-шутки, задачи-головоломки размещались в школьной стенгазете, использовались в качестве дидактического материала при организации математических олимпиад.

В содержание образования Павлышской средней школы гармонично вошли «путешествия» по земному шару. Уроки, организованные в «зеленом классе» (беседки, оплетенные вьющимися растениями, лужайки, окруженные морозоустойчивым сортом винограда, поляна в роще, примыкающей к оврагу), были организованы в форме «путешествия» по глобусу. Учитель рассказывал детям о морях, реках, полях, населенных пунктах, которые они прослеживали по модели земного шара. Перед ними раскрывался весь окружающий мир в его многообразии и красоте. В.А. Сухомлинский рекомендовал избегать однообразия в «путешествиях»: в каждом уголке планеты необходимо было найти то, что делало его изучение интересным и своеобразным: история строительства гидроэлектростанций на Волге, рассказ о Сталинградской битве, путешествие по Байкалу, красота уральских самоцветов, природа тундры.

Неотъемлемой составляющей содержания образования в начальной школе была сказка как «животворный источник детского мышления, благородных чувств и стремлений» [1, с. 181]. Сказочные образы обогащали духовную жизнь школьника, становились средством выражения его чувств, учили мыслить образами.

Сказка в дидактической системе В.А. Сухомлинского была «ключиком», с помощью которого учитель открывал истоки мысли и слова, чтобы они забили животворными ключами. Это, по образному выражению педагога, свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи. Сказочное слово постоянно живет в сознании растущего человека. У него замирает сердце, когда он слушает или произносит слова, создающие фантастические образы и картины. В.А. Сухомлинский не представлял обучения в школе без слушания, без создания сказок [1, с. 29].

Сказка в Павлышской средней школе была неотделима от красоты окружающего мира, природы. Благодаря сказке ребенок познавал мир не только умом, но и сердцем, душой. И не только познавал, но откликался на события и явления окружающего мира, выражая свое отношение к добру и злу. В сказке ученики черпали первые представления о справедливости и несправедливости. Первоначальный этап идейного воспитания происходил благодаря сказке. Дети понимали и осознавали идею лишь тогда, когда она воплощалась в ярких образах [1, с. 154].

Патриотическая идея, заключенная в содержании сказки, доносила до сердца и ума ребенка «могучий творческий дух народа, его взгляды на жизнь, идеалы, стремления». Сказка воспитывала любовь к родной земле уже потому, что она являлась творением народа. «Когда мы смотрим на дивные фрески Киевской Софии, мы воспринимаем их как частицу жизни народа, творение его могучего таланта, и в нашей душе пробуждается чувство гордости за его творческий дух, мысль, мастерство. Аналогично воздействие народной сказки на душу ребенка. Кажется с первого взгляда, что сказка построена на чисто «бытовом» сюжете: дедушка и бабушка посадили репку, дедушка решил обмануть волка, сделал соломенного бычка, но каждое слово этой сказки - как тончайший штрих на бессмертной фреске, в каждом слове, в каждом образе - игра творческих сил народного духа. Сказка - это духовные богатства народной культуры, познавая которые ребенок познает сердцем родной народ» [1, с. 154].

Создание сказок было одним из самых интересных видов детского поэтического творчества. В то же время это и важное средство умственного развития и воспитания. Педагоги стимулировали учеников к творческой деятельности, созданию художественных образов [1, с. 158].

Дети слушали, как учитель рассказывал сказку, и рисовали возникающие в их воображении картины: пучки серебряных нитей, лучи солнца - золотые косы, малахитовый туман. Сказка способствовала развитию речи, осознанию того, насколько ярок, красочен и богат язык. Прежде чем ученик откроет для себя мир книг, он должен, по мнению В.А. Сухомлинского, «прочитать книгу природы» [1, с. 30].

В «Школе радости» была создана Комната сказки, в которой образ, слово находили воплощение в игре, движении, музыке. Сказка стала для учащихся источником воспитания любви к Родине, уважительного отношения к старшим. Для малышей начальной школы это была своеобразная творческая мастерская: они изготавливали образы сказочных героев из фанеры, ткани, природных материалов. Так появились Хитрая лиса, Серый волк, Умная сова, Баба-Яга, Царевна-Лягушка. Каждый сказочный образ обострял восприимчивость учеников к художественному слову, им хотелось не только слушать, но и самим рассказывать сказки. Таким образом, родное слово входило в духовную жизнь школьника, становилось острым, метким, красочным инструментом, средством постижения истины.

Сказка способствовала эстетическому творчеству. В Комнате сказки появился кукольный театр, в котором ученики инсценировали сказки о Рукавичке, Царевне- лягушке, Горбатом воробышке, Стрекозе и музыканте. Постепенно в круг интересов школьников входили литературные сказки. В этой своеобразной поэтической мастерской они познакомились с произведениями Г.Х. Андерсена, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, братьев Гримм, К.И. Чуковского, С.Я. Маршака. В.А. Сухомлинский настаивал на том, чтобы в годы детства сказка становилась средством «воспитания сердца, совести, прикосновения к сокровенным уголкам души» [1, с. 189].

Параллельно с приобретением знаний на уроке ученики начальной школы проходили «школу мышления под открытым небом». Это была разработанная система «уроков мышления», состоящая из шестидесяти занятий, объединенных несколькими темами. Например, «Как природа готовится к зиме и весеннему пробуждению», «Природа просыпается от зимнего сна», «Жизнь животных и растений в зимнем саду», «Живое и неживое в природе», «Как природа творит красоту», «Жизнь муравьев и пчел», «Жизнь луга и степи от утренней до вечерней зари» [3, с. 50].

Традиция проведения «уроков на природе», «уроковмышления», как форм непосредственного восприятия и логического анализа образов, картин, явлений, предметов окружающего мира, начиналась в начальной школе и продолжалась в среднем звене. Если для младших школьников это были, в большей степени, наблюдения за предметами окружающего мира, которые вызывали встречные вопросы, стимулировали чувство любознательности, интерес, то для подростков «уроки мышления» становились толчком к поиску смысла жизни, к выбору профессии.

«Урок мышления» организовывался среди природы, как «путешествие к источнику живой мысли». Это были своеобразные формы умственного труда младших школьников. На одном из уроков дети рассуждали о явлении, причине и следствии, затем в окружающем мире они искали причинно-следственные зависимости, описывали их в сочинениях- миниатюрах, рисунках. В.А. Сухомлинский наблюдал, как мысль детей становилась ярче, богаче, выразительнее, как слово приобретало «эмоциональную окраску, начинало играть, трепетать» [4, с. 10].

Первые «уроки мышления» педагог рекомендовал проводить не в классе, а именно на природе, в «зеленом классе», чтобы ученики прониклись трепетным чувством, ощутили аромат слова, чтобы их сердце охватило вдохновение, способствующее пытливости, любознательности: «Сама природа детской мысли требует поэтического творчества. Красота и живая мысль так же органически связаны, как солнце и цветы. Поэтическое творчество начинается с видения красоты. Красота природы обостряет восприятие, пробуждает творческую мысль, наполняет слово индивидуальными переживаниями» [1, с. 39].

Проблемы, которые выбирались педагогами для проведения «уроков мышления» с подростками, затрагивали глубинную сущность привычных явлений, учили анализировать, сравнивать, обобщать. «Система уроков мышления - это наша школа мысли, без которой мы не представляем полноценного, эффективного умственного труда на всех уроках» [2, с. 118]. Уроки мышления становились средством самовыражения личности ученика. В.А. Сухомлинский считал, что ученик, постигший тайны познания природы через уроки мышления, сможет постичь самого себя в окружающем мире. Педагогический коллектив школы убедился в том, что именно система уроков мышления готовила учеников к активной работе мысли. «Это стало средством формирования взглядов воспитанника, его отношения к умственному труду и к самому себе» [2, с. 119].

Выделим требования к технике проведения «уроков мышления»:

- создание эмоционального фона, способного вызывать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

- оптимальность темпа и ритма урока, логичность и завершенность методов и приемов деятельности учителя и учащихся;

- психологический контакт учителя и учащихся на уроке, соблюдение педагогического такта.

Таким образом, творческий потенциал дидактической системы В.А. Сухомлинского обеспечивал стабильность умственного воспитания ученика, реализацию его личностного потенциала. Это, в свою очередь, способствовало развитию умения наблюдать явления окружающего мира; обогащало жизненный и чувственный опыт; помогало накапливать конкретный природный материал как основу развития абстрактного мышления, уточнять характеристики отдельных предметов и явлений природы, их взаимодействие и взаимосвязи, развивать умения выделять общие и отличительные особенности предметов, сравнивать и обобщать их, формулировать гипотезы,самостоятельныевыводы.

Продуманная взаимосвязь мышления и речи побуждала к творчеству с помощью слова, искусства, музыки, труда, развивала воображение и фантазию, умение «видеть» и чувствовать природу.

дидактический игра сухомлинский творчество

Библиография

1. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Изд-во «Радянська школа», 1974. - 288 с.

2. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе / В.А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

3. В.А. Сухомлинский. Антология гуманной педагогики / сост. и авт. вступит. ст. Г.Д. Глейзер. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили. - 1997. - 224 с.

4. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым

директором школы / В.А. Сухомлинский. -М.:

Просвещение, 1982. - 206 с.

5. Челпаченко, Т.В. Дидактическая система В.А. Сухомлинского (теория и практика) / Т.В. Челпаченко. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2012. - 280 с.

Размещено на Allbest.ru