Идеи целостной школы в теории и практике В.А. Сухомлинского

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Идеи целостной школы в теории и практике В.А. Сухомлинского

Людмила Соколова

В век глобализации .мировое пространство стремительно меняется: углубляются процессы информатизации, становления открытого общества, перехода к экономике знаний. В современном социокультурном контексте российское образование ставит целью развитие человека, самосозидание и самоопределение. Общее направление педагогической мысли обозначается как императивы «думать от человека», «возвращение мысли в сферу культуры» [2; 3]. Группой канадских ученых (Рамзей, Л. Смит, Б. Тейлор - Холтон, К. Тиндал) была представлена концепция как образовательная инициатива, как попытка дать педагогический ответ на потребности изменившейся современной жизни [6]. С новыми теоретическими выводами естественных наук связывают свою работу немецкие ученые [7]. Их проблемы связаны со школой, обществом и личностью. Их меры направлены против «опустошения смысла современных форм жизни», падающего ее качества в новом социальном и экологическом окружении и вытекающего отсюда дефицита социализации молодежи, что может привести к самым катастрофическим последствиям.

Однако на этом пути необходимо переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе: преодолеть фундаментальные методологические ошибки прошлого: отсутствие целостности в понимании основ человеческой цивилизации, естественно-научного знания (физической картины мира) и человека; отказаться от методов прошлого решать внутренние проблемы, подходя к ним с внешней стороны. До сих пор все проводимые реформы, в основном, решали количественные проблемы (способствовали развитию форм обучения, модернизации учебных планов, программ, средств обучения и системы управления, скорее углубляли проблемы; там, где требовалось изменить человека, стремились изменять мир вокруг него и т.д.).

Основная идея нового подхода «науки целого» исходит из современных достижений естествознания, свидетельствующих о наличии общей структурной константы, которая обеспечивает основополагающий порядок во всех системах. В качестве интегральной ее части рассматриваются новейшие исследования хаоса и порядка в универсуме в контексте новых представлений о живой и саморегулирующейся системе Земли; о существовании случайности и необходимости; о наличии тесной связи между организмами и окружающей их средой. Сила самоорганизации в системах природы (включая человеческий организм) может показать свою конструктивную сторону, поскольку в человеке заложен высший параметр порядка, который концентрирует творческий потенциал (нарушение правил приводит к нарушению равновесия и поставило человечество на грань выживания).

Такая же универсальная константа, по мнению ученых, лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности [6]. Это делает ее независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Она «может трансформироваться применительно к локальным условиям в «местные варианты». Поэтому педагогике следует обосновать теорию развития личности, которая принимает эти правила.

Теоретико-методологические позиции в вопросах становления современной «целостной школы» обосновываются философским принципом целостности. Он, по мнению авторов, является важным и для педагогической науки, в решении проблем которой необходимо «созвучие с природой». При этом не ставится под сомнение человек как самостоятельное и думающее существо. Меняется лишь акцент в его исследовании: он переносится с анализа влияния процессов «реагирования» на проблемы самоорганизации.

Разделяя основную позицию авторов, мы выделили положения, которые могут стать содержанием для научной дискуссии [5, с. 112113].

«По старой схеме Вселенная, в том числе и человек, представлялась наподобие часового механизма, состоящего из суммы частей, взаимосвязанных объектов». «Старая схема Вселенной» (ньютонова Вселенная» умерла еще в 18 веке, после начала 20 века о ней даже неприлично упоминать.

«По современным представлениям природа обладает парадоксальным антиномическим свойством, включающим сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия». «Парадоксальное и антиномическое» - характеристики идеального или субъективного, присущие познанию и интерпретации реальности, но не самой объективной реальности.

«Способ бытия» - вообще неквалифицирующееся в качестве термина произвольное словосочетание.

«В диалектике борьба и единство противоположностей, переход количества в качество признаются, но при этом требуется преодоление противоположностей, их ликвидация ,что влечет за собой исчезновение антиномий». В диалектике никакого преодоления или ликвидации противоположностей «не требуется», поскольку это объективный процесс самоосуществления развития, и ничьи требования там не присутствуют и не учитываются. Кроме того, развитие, согласно диалектике, предусматривающее разрешение конфликта противоположностей по закону единства и борьбы противоположностей, отнюдь не предполагает исчезновение противоречия и противоположностей как таковых, иначе это противоречило бы закону отрицания отрицания и означало бы прекращение развития. Оно предполагает лишь уничтожение (разрешение) данного, конкретного противоречия как развивающей сущности данного качества, которое и уничтожается в процессе развития (само развитие и есть процесс и последовательность смены одного качества другим), сменяясь новым качеством. Поэтому уничтожение противоречия в рамках одного качества (отрицание) становится начальным, отправным пунктом существования

(становления, формирования, развития) нового качества со своей собственной парой противоположностей и собственным движущим противоречием. Поэтому противоречие как таковое в принципе не может быть «преодолено», а противоположности не могут «исчезнуть». А антиномии, будучи категориями мыслительно-когнитивными, вполне могут быть устранены в процессе нахождения соответствующего мыслительно методологического подхода к их пониманию и интерпретации.

«Сохранение антиномий (антиномный подход - (Х.Й. Гамм) не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает искать пути адаптации к ним». Простое сохранение или констатация сосуществования антиномий, без указания их взаимодействия с будущим и лишь нацеливающее на поиск способов адаптации к ним, и есть статичное «механистическое воззрение», «не отвечающее на вызовы новейших достижений естественных наук».

Полагаем, философию для решения проблем каждый может выбирать разную. Базовой для педагогики является философия образования, где образование рассматривается как социально-историческая деятельность

(В.М. Розин); как институт воспроизводства общества, где общественным реализатором выступают люди (А.Ж. Кусжанова). Чтобы развитие общества «не прерывалось», каждое новое поколение надо социализировать. А это уже миссия образования, его основная функция, назначение. Носители образования должны, образно говоря, соединять в себе сущности людей двух поколений: поколений настоящего и будущего. С одной стороны, они обязаны воспроизвести в процессе воспитания тип данного общества (родную культуру, язык, традиции). С другой - воспроизводя настоящее, внутри него «заложить компонент», который дает ресурс будущего развития. Они (будем говорить педагоги) должны понимать, что у детей впереди будет то, чего сейчас нет, что нельзя предвидеть, предсказать. Это внутреннее противоречие, которое движет развитие образования.

Педагогическая наука, деятельность, школа должны отвечать на вопрос: как это делать? Вначале понять, за какие корни держаться; выявить, какие характеристики есть у современного образования; какие должны быть у будущего? На этом пути помощниками педагогике выступают философия, социальная философия, социология образования, культурология, психология. Освоив этот основательный пласт знаний, педагоги могут считать себя готовы ми разрабатывать содержание образования, приемы, как его передавать, как взращивать ресурс. К сожалению, реально наша школа увлекается будущими характеристиками и хочет воспроизвести модель западного общества и его конкретного субъекта. Ясно, что в идеале это невыполнимо. Там есть такие глубинные корни, которые мы не сможем воспроизвести.

По поводу увлечения антропологическим подходом. Он нужен, но он должен быть сопровождающим, подчиненным. Отдельный индивид может выживать везде. Но когда общество и государство заинтересованы, формулируют образованию социальный заказ, чтобы способные, талантливые молодые люди работали на свое общество, надо подчинять антропологический подход социальному, культурологическому.

В сфере культуры человек предстает как высшая ценность: как идеальный образ, успешно присвоивший культурный опыт, накопленный человечеством, и положительно, с точки зрения существующих норм и правил, реализующий свой жизненный потенциал. Это означает, что индивид должен отнестись ко всей мировой культуре, как к своей. Но прежде чем идентифицировать себя с мировой культурой, необходимо, чтобы он встретился со своей исторической , этнической, национальной культурой. Именно эта встреча способна пробудить первичные смыслы, которые одни только и способны организовать субъективный мир личности, явиться гарантом ее устойчивости. Отсюда одной из задач, которые философия образования формулирует перед новой школой - это организация нового самоопределения растущего человека во времени (истории) и пространстве (месте на земле).

Итак, в процессе методологической переориентации образования роль отводится школе, воспитанию, педагогической науке, призванным обеспечить тот духовный капитал, с которым мировое сообщество будет жить в этом веке. Полагаем, что параметр целостности присутствовал в педагогики ранее. Например, Павлышская средняя школа В.А. Сухомлинского как открытая система была живой, жизнеутверждающей во всех параметрах педагогического процесса - субъекте познания, учебном материале, формах и методах подачи знаний и организации школьной среды, тесно связанной с социальным окружением. А это означало установление не только разнообразных горизонтальных, но и вертикальных связей как критерия целостности.

В содержании образования целостная школа не отказывается от государственных рамочных рекомендаций. В учебные программы включается наиболее актуальная социальнополитическая тематика, касающаяся вопросов экологии, мира, права, экономики, культуры, философии, математики и др. Актуально формирование способности человека к новым синтезам знаний, методологической способности. Но для этого миры науки, искусства, философии, религии должны быть открыты современному сознанию. Путь подготовки человека культуры к неопределенности - это путь создания условий для становления саморегулируемой личности, воспитания человека, способного самостоятельно строить и перестраивать программы своей жизнедеятельности и одновременно удерживать категорический императив. «...Главное не сами знания, - считал А.Сухомлинский, - а отношение к ним, те цели, которым они служат...Каждый предмет должен служить источником развития индивидуальных наклонностей ребенка, его профессиональной ориентации... Каждый предмет и все предметы в целом предназначены быть средством и условием гармонического развития... Изучение всех предметов в школе - естественных, математических, гуманитарных - должно содействовать формированию духовного мира человека... Особую роль здесь играют история и литература» [5]. По убеждению В.А. Сухомлинского, ученику необходимо не только овладеть умениями наблюдать явления окружающего мира; думать (сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, находить непонятное, удивляться); выделять логически законченные части в прочитанном, устанавливать взаимосвязь и взаимозависимость между ними... , а воспитать в себе большое, доброе сердце. Образно говоря, это «забота о той ветке, на которой зеленеет пышная поросль человечности, гуманности» [5, с. 172].

Мы знаем, какое недоверие вызвали созданные в 50-е годы В.А. Сухомлинским педагогические приемы и методы соотношения знаний и нравственности в человеке, образования и духовного возвышения человека.

Л. Соловейчик пророчески предлагал «попридержать скептические улыбки: как бы «восемнадцатый век» Сухомлинского не обернулся веком двадцать первым». Сегодня можно говорить о XXI веке как веке В.А. Сухомлинского.

В контексте становления целостной школы педагогическая наука должна в равной мере уделять внимание как активности, динамическим аспектам личности, так и элементам покоя. Ибо антиномия активности и покоя представляют собой одно из полей напряжения (противоречия) под влиянием которого развивается жизнь. Следовательно, в целостной школе все формы деятельности, как направленные на развитие креативности (интеллектуального творчества) и социальной коммуникации школьников, так и акцентирующие их физическое воспитание и сенсомоторный опыт, должны включать тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем. В этом плане требуется разработка специальной концепции «педагогики покоя и активности», которая должна знакомить учащихся с естественными антиномиями как субъективной, так и объективной действительности. Следует найти разумное сочетание чередования покоя и динамики. Контингент школы - не более 400 учащихся, класс - 20.

«Нет сомнения, что школы - гиганты - это вообще нежелательный организационный путь воспитательной работы. И меня...тревожит, писал Василий

Александрович, - когда я вижу в печати с одобрением рассказывается об архитектурных проектах новых школ на 2200 учащихся и более.... Я советовал бы продумать меры, создания специальных условий для уютной, «семейной атмосферы, скажем, в каждом коллективе параллельных классов,

предотвращающей шум, беготню, толчею. Это элементарная предпосылка культуры педагогической деятельности» [5, с. 44]. Его Школа радости строилась на принципах обучения и воспитания в деятельности, через познание опыта природы, принципа «познай самого себя». Его цель: создать

гуманистическую школу, соответствующую логике и духу времени - школу добра, высокой нравственности, мыслительной культуры и труда в единстве: «надо, трудно, прекрасно».

Чтобы обогатить мир ребенка, Василий Александрович обращался к различным Мирам: миру природы, миру красоты, литературы, искусства, музыки, окружающему миру, миру космоса... Мир природы - часть жизненного пространства человека, особенно растущего, взрослеющего, это мир с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемым вечным источником красоты. И прекрасное природное начало независимо от человека. Особое внимание обращал не « на нужное и полезное в природе», а, в первую очередь, на прекрасное, « ...всмотреться в природу, в самого себя... По утренней росе, в степь, к утреннему солнцу, пению птиц, любоваться цветением... И детское ухо начинает улавливать самые тонкие звуки, глаза - воспринимать мельчайшие цветовые оттенки . Но любование красотой - это лишь « первый росток доброго чувства, которое надо развивать, превращать в активное стремление к деятельности» [5]. Гуманность педагогических взглядов В.А. Сухомлинского выражалась в конкретной направленности к педагогике сердечности: чувствовать проблемы детей, помочь излечить сердце ребенка от зла, одиночества, страха, непонимания, ожесточенности. «...Труд души, деятельность духа - это могучая сила, творящая сильного, несгибаемого человека. Это труд должен начинаться в раннем детстве, как только человек встал на ноги. Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, - это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание» [5, с. 251].

Одну из приоритетных задач он видел в том, чтобы внести существенные изменения в повседневную жизнь школы, гуманизировать ее среду и весь учебно-воспитательный процесс. Школа стала местом жизненной радости для учащихся, миром спокойствия, терпимости и сотрудничества. Весь ее духовный и социальный климат создавал условия для самореализации личности, формировал ее готовность в будущем способствовать созиданию, упрочению мира и экологической защиты планеты. Школьный климат, основанный на базе сотрудничества, был важной воспитательной силой. Процесс воспитания не заканчивался со звонком. В школе особое внимание уделялось целостному развитию личности - ее духовно - душевному и физическому здоровью в условиях соответствия природной широте жизни в ее разнообразии и единстве и при соблюдении законов природы. Важная задача состояла в том, чтобы изменить сознание и установки подрастающей личности, структуру ее потребностей, максимально развить творческое начало. Особо подчеркивалась необходимость подготовки ученика к труду. «Мы глубоко верим в облагораживающую силу труда, Если ребенок вложил частицу своей души в труд для людей и нашел в этом труде личную радость, он уже не сможет стать злым, недобрым человеком» [5, с. 134].

Целенаправленно к специфическим ролям, умениям определенной профессии школа не готовила: будущее и в то время никто не мог предсказать. Гораздо важнее, считал В.А. Сухомлинский, развить общечеловеческие способности, которые всегда и в любой ситуации создают основу для решения всех жизненных ситуаций и конфликтов.

В качестве главной цели концепция Павлышской школы предусматривала воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности. Конкретные образовательные задачи включали: наиболее полное развитие субъекта познания, гибкости мышления, овладение знаниями, умениями (с позиций целостности отраженных в мышлении, чувствах и действиях); заботу об укреплении духовно-душевного и физического здоровья человека; равноценное развитие спортивных, ремесленных, социальных, художественных, интеллектуальных и этических способностей; формирование жизнеутверждающей социальной открытости, ответственности; подготовку к жизни в гармонии с природой, развитие активности, самодеятельности в проведении разумного досуга.

Залогом успеха в решении задач являлось культивирование творчества, порядка. Без этого, считал В.А. Сухомлинский, самые лучшие методы будут ограничены в их действии. Важнейшим компонентом педагогического процесса выступало стремление самого ученика.

Как видим, параметр целостности присутствовал в педагогике и ранее, не только в периоды расцвета культуры, но и времени идеологизации образования.

Сегодня естественнонаучное знание располагает новыми данными о человеческом сознании: обнаружено состояние «чистого сознания», «наименьшего возбуждения», когда после активности сознание сохраняет еще способность к самопознанию. Следует искать новые приемы, методы, упражнения для активизации сознания человека в соответствии с творческим потенциалом систем самоорганизации. С механистических позиций его не решить. Для этого надо использовать вновь открытые реальности и новую структуру материи, ее антиномический характер. К числу организационных форм учебного процесса авторы относят спиральный куриккулум, проектное образование, интегрированные учебные дисциплины, предусмотрено обучение бригадами учителей.

Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Создавать их будет учитель. «Тот, кто передает эстафету знаний и культуры, превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж, разворачивающейся человеческой драмы», - отмечал Н.Н. Моисеев. целостный школа сухомлинский

Большая роль в реализации целостной школы отводится учителю. Обзор материалов позволил обобщить нам «надежду общества» в следующих требованиях к современному педагогу:

это образованная личность, «человек культуры», способный работать со знаниями. С разными типами мышления, с идеями различных культур, сам воспроизводящий элементы культуры;

учитель как субъект культуры способен к самоопределению в мире культуры, к воспроизводству культуры в людях, т.е. приобщению новых поколений школьников к истории, памятникам литературы и искусства, философии и науки, культуре производства и предпринимательства;

учитель - это гуманная личность,

способная к сопереживанию, понимающая ценность, неповторимость и

неприкосновенность каждой человеческой личности, жизни. Характеризующаяся стремлением к миру, согласию, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личностных качеств;

это духовная личность, воспитание которой предполагает возвышение потребностей к ценностям жизни, красоты труда, стремление к прекрасному;

это творческая личность, культура творчества проявляется во всех сферах жизнедеятельности, исполнении социальных ролей;

это свободная личность, ориентированная на ценности культуры, берущая на себя ответственность за результат деятельности в ситуации выбора;

это практическая личность, цели которой совпадают с целями другого (ученика) быть целостной личностью, ориентированной на культуросообразные нормы и образцы деятельности. руководствующейся в жизни гуманными целями, готовой к самореализации в современных условиях обучающего общества, экономики знаний и информатизации, в том числе и на ниве профессионального труда [4].

Главное условие для воспитания такого учителя формулировалось многими классиками. Напомним утверждение П.Ф. Каптерева. К свойствам учителя, считал автор, нужно прибавить его постоянную работу над своим культурным развитием и усовершенствованием. «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться; что он может успокоиться, так что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя» [1, c. 600]. Учитель, покончивший труды над своим развитием, и его ученики - это совершенно различные люди, стоящие на совершенно различных дорогах, с совершенно различными взглядами и намерениями: одни развиваются и учатся, направляют к этому все свои усилия, видят в этом главный интерес своей настоящей жизни; другой окончил развитие, перестал учиться...

Между величайшим ученым, продолжающим работать над своим развитием, и мальчиком, посещающим элементарную школу, гораздо больше общего, взаимных интересов, точек соприкосновения, чем между этим мальчиком и школьным учителем, опочившим от трудов по части своего дальнейшего образования. Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования: один - на вершине, другой - в самом низу; один овладел всей культурой века, другой осваивает только ее начатки. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития. Школьный учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени на лестнице развития [1, с. 601].

Приведем некоторые из ответов студентов ряда педагогических колледжей и вузов Оренбуржья (N= 351) на вопрос: что включает в себя понятие «культура педагогической деятельности?» (предлагался синоним «культуросообразно действующий педагог»): «способен помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми» (5,2%); «владеет психолого-педагогическими знаниями, понимает особенности развития школьников» (6,4%); «является профессионалом в других областях деятельности» (6,1%); и др. Настораживает ответ 37% опрошенных. Они считают «несерьезным говорить о культуре, когда никто не знает, что ждет школу завтра». Суждения респондентов подтверждают наличие серьезной проблемы, актуализирующей деятельность научного сообщества в подготовке нового педагога. Отметим, в странах, имеющих наиболее эффективные системы школьного образования, на учительские специальности направляют лучших учеников школ. Выбирают будущих учителей из 5% лучших выпускников (Южная Корея), из 10% - (Финляндия), из 30% - (Сингапур и Гонконг); создают специальные программы для привлечения учителей из числа лучших выпускников престижных вузов; проводят экзамены на должность учителя, причем даже при недостатке учительских кадров во многих странах (Японии, Австралии, Франции; на работу в школу принимается только тот претендент, который успешно и в полном объеме прошел процедуру аттестации, сертификации) [2].

Таким образом, для полной реализации современной модели целостной школы необходимо не только взять на вооружение новое естественнонаучное понимание целостности и самоорганизации человеческого опыта, но и возродить «вневременные» педагогические идеи прошлых лет. В аспекте доминирования гуманистической парадигмы в образовании, императивов духовного возрождения в бытии культурном, без сомнения, следует назвать школу В.А. Сухомлинского, в которой актуализировались идеи философии образования: насыщение содержания образования искусством, гуманитарными педагогическими технологиями, гуманистическими способами передачи знаний.

Библиография

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев. - М.: Педагогика, 1982.

Кусжанова А.Ж. Социально-философские проблемы теории образования / А.Ж. Кусжанова. - Оренбург, 1997.

Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели / Н.Н. Моисеев. - М.: МНЭПУ, 1997. - 256 с.

Проект концепции и содержания профессионального стандарта учителя / Министерство образования и науки РФ от 15.02.2013.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. - М.: Педагогика, 1979. - 558 с.

Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике / Т.Ф. Яркина // Школа и педагогика за рубежом. - 2005. - C. 110-116.

Holistische Schule.Expose zur Grundung einer Ersatzschule in freier Tragerschaft und / oder zur Durchfuhrung tines wissenschaftlich begleiteten Schulversuchs. /H.Roder, Ch.Roder, H.Brunger. Weierbusch, 1990.

Размещено на Allbest.ru