Система навчальних завдань та вправ у програмі попереднього підготовчого англомовного занурення

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В сучасних умовах перед методикою викладання іноземних мов стоїть завдання пошуку оптимальних шляхів досягнення достатнього рівня володіння іноземною мовою для професійного спілкування. В результаті багаторічних досліджень, експериментального та дослідного навчання нами зроблено висновок про те, що одним з найоптимальніших шляхів є впровадження в навчальний процес програм іншомовного занурення.

Оскільки основним предметом нашого дослідження є попереднє підготовче занурення (I II ІЗ), яке розглядається як перехідний курс перед впровадженням програм повноцінного занурення [2], в ході дослідження постало питання про створення системи вправ для програми ППЗ, яка впроваджувалась на 3-му курсі факультетів економічного профілю. Основними завданнями даної статті є: навести існуючі класифікації навчальних завдань та вправ і описати теоретичні засади їх відбору для програми ППЗ; охарактеризувати навчальні завдання та вправи, відібрані для програми ППЗ з точки зору існуючих класифікацій; навести приклади навчальних завдань та вправ, розроблених для всіх етапів тематичного циклу занять у програмі ППЗ. іншомовний навчальний інтерактивний лекція

Створюючи завдання/вправи для програми ППЗ, ми спиралися на такі їх класифікації, які були розроблені у вітчизняній методиці навчання іноземних мов. Перш за все був врахований розподіл вправ на некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи за класифікацією О.Б. Тарнопольського [6]. З цією точки зору стосовно програм ППЗ можна говорити лише про використання у них комунікативних та некомунікативних вправ. Перші складають абсолютну більшість, тому що в плані мовно-мовленнєвої підготовки студентів практично всі види навчальної діяльності у програмі є типовими комунікативними вправами - в них повноцінно моделюється реальна комунікація в умовах здійснення екстралінгвістичної діяльності (опрацювання предметного змісту фахової дисципліни). Некомунікативні вправи використовуються тільки в тих ланках навчального процесу, в яких організується мовна підтримка та мовна допомога студентам. Ці вправи чітко та експліцитно зорієнтовані на опрацювання нової або слабо засвоєної лексики і саме така повна мовна орієнтованість робить їх некомунікативними. Іншими вони і не можуть бути, тому що їх специфічне призначення, а також дуже незначне (за часовими витратами) місце, яке вони займають у навчальному процесі, робить недоцільними навіть спроби зробити ці вправи умовно-комунікативними. Умовно-комунікативні вправи взагалі навряд чи можуть використовуватися у курсі ППЗ, оскільки вони призначені для курсів, у яких акцент робиться на опанування мовлення та мови, а не на опанування предметного змісту.

Надалі те, що було вище назване комунікативними вправами, буде називатися тільки завданнями - називати вправою проектне завдання або фахову презентацію здається не зовсім адекватним. Термін «вправи» в контексті даної статті використовується для лексичних завдань некомунікативного характеру.

Проте, розробляючи нашу систему навчальних завдань і вправ, ми брали до уваги ще одну класифікацію і саме її використовували як основну. Мається на увазі класифікація, що була запропонована Н.К. Скляренко [5]. До неї, крім параметру некомунікативності / умовної комунікативності / комунікативності вправ, входять ще й параметри: вмотивованості / невмотивованості вправ; повного, часткового або мінімального керування роботою студентів у процесі виконання вправи; відсутності опор для виконання / наявності природних опор або штучних опор; наявності або відсутності рольового ігрового компоненту; організації виконання вправ (індивідуально, в парах або в групах - у тому числі загальногрупові вправи) і, нарешті, параметри вправи з точки зору рецепції, репродукції або продукції того, що сприймають або продукують студенти, виконуючи її. За цим параметром вправи поділяються на рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні, репродуктивні та продуктивні.

Не всі з названих параметрів мають відношення до тих завдань/вправ, які входять до створеної нами системи. Так, усі завдання фахового змісту та вправи в цій системі є вмотивованими (завдання, тому що повністю моделюють навчальну діяльність з вивчення фахових дисциплін, а їх опанування завжди вмотивовано для студентів, а некомунікативні вправи - тому що вони слугують для кращого розуміння та виконання вмотивованих завдань, виконання яких націлене на оволодіння предметним змістом тієї чи іншої фахової дисципліни). Тому надалі цей параметр згадуватися не буде.

Не має відношення до системи, що розглядається, і наявність або відсутність рольового ігрового компоненту. Його не можуть мати ані завдання фахового змісту, які моделюють діяльність з оволодіння змістом фахових дисциплін (у такій діяльності рольовий ігровий компонент є дуже рідким), ані некомунікативні вправи (саме тому, що вони некомунікативні). Але параметр відсутності опор для виконання / наявності природних опор або штучних опор обов'язково повинен бути взятим до уваги. Більшість завдань фахового змісту мають природні опори для виконання (наприклад, читання фахових текстів при підготовці презентацій), але можуть мати також і штучні опори (наприклад, список ключових англомовних термінів, які надаються студентам перед прослуховуванням лекції для полегшення її розуміння). Зовсім без опор таких завдань мало, оскільки це взагалі не є характерним для фахових дисциплін. З іншого боку, некомунікативні вправи можуть бути зовсім без опор або зі штучними опорами (підказками), а природних опор для них бути не може, тому що вони некомунікативні, тобто позбавлені природності взагалі.

Дуже важливим є параметр повного, часткового або мінімального керування роботою студентів у процесі виконання завдання або вправи. Але тут необхідно врахувати, що повне керування роботою студентів на такому просунутому етапі навчання, на якому впроваджуються програми III ІЗ. вже не є характерним, а використовується здебільшого часткове або мінімальне керування. Вказані вище види опор, які надаються студентам (або їх відсутність), власне і забезпечують такі види керування. Наприклад, коли ті, хто навчаються, перед прослуховуванням лекції отримують для ознайомлення список ключових слів до неї, можна говорити про часткове керування. Коли ж, щоб підготувати власну презентацію, студенти читають рекомендовані або знайдені самостійно тексти, керування стає мінімальним.

Останні два параметри, звичайно, також важливі. Перш за все, як завдання фахового змісту, так і некомунікатівні вправи можуть організаційно виконуватися по різному: індивідуально, в парах, малих групах і всією академічною групою разом. Таким же чином треба взяти до уваги і те, якими мають бути ці завдання та вправи: рецептивними, рецептивно- репродуктивним, рецептивно-продуктивними, репродуктивними або продуктивними.

В результаті, визначаючи характер завдань та вправ, що у подальшому наводяться як приклади, ми будемо користуватися п'ятьма параметрами: комунікативність або некомунікативність; вид опор або їх відсутність; мінімальне або часткове керування виконанням завдання/вправи; виконання завдання/вправи індивідуально, в парах, малих групах або всією академічною групою; рецепція / репродукція / продукція (рецептивні, рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні, репродуктивні або продуктивні завдання або вправи).

Виходячи з усього сказаного, можна навести конкретні приклади завдань фахового змісту та некомунікативних вправ, які використовуються у кожній з ланок навчального процесу в тематичному циклі занять.

А. Перше аудиторне заняття у тематичному циклі занять. Перед лекцією, студенти отримують роздрукований список лексичних одиниць з перекладом рідною мовою, які можуть представляти для них труднощі розуміння. Студентам надається декілька хвилин для роботи зі списком і ця робота організується як виконання некомунікативної лексичної вправи зі штучними опорами у вигляді перекладу лексичних одиниць рідною мовою, а відповідно і з частковим керуванням. Такі вправи виконуються тільки індивідуально і є суто рецептивними. Вправи мають вигляд, як у прикладі: Familiarize yourselves with the words and phrases below. Try to remember them and their meanings because you are going to need them for understanding the following lecture and for further work on the topic.

Прослуховування інтерактивної лекції та комплекс завдань, що безпосередньо супроводжують це прослуховування, є завданнями фахового змісту комунікативного характеру з природними опорами і частковим керуванням; рецептивними протягом усього процесу виконання і рецептивно-репродуктивними або навіть рецептивно-продуктивними в окремих завданнях; такими, що виконуються здебільшого індивідуально, але також і у парах, малих групах або навіть всією академічною групою разом. Завдання, яке отримували студенти, починаючи слухати лекцію, зазвичай формулювалося таким чином: Listen to the lecture. While listening, you will be requested to answer questions and discuss some points emphasized by the speaker. You are also required to take written notes of what you hear. The supporting annotated plan of the lecture that you are going to see on the screen will help you in notetaking. Use the materials of the lecture, the notes you have taken, what you have learned when answering questions and taking part in the discussion during the lecture for: a) all your further work on this topic; b) writing the abstract of the lecture in English; c) comparing and evaluating what you hear in the lecture with what you are going to read on the same topic doing the following tasks. At the beginning of the next class, hand in your written notes of the lecture and its abstract written by you at home for checking and grading. Get ready to do a short test at the end of the lecture.

З наведеного завдання до прослуховування лекції дуже добре видні її характерні особливості, зокрема й ті, які стосуються інтерактивної природи цього виду навчальної діяльності. По-перше, ці особливості полягають у тому, що читання лекції викладач завжди перемежає запитаннями проблемного характеру, які вимагають від студентів або індивідуальних відповідей, або відповідей після обговорення у парах, малих групах, або всією групою. Звичайно, такі запитання ставляться до того, як вірні відповіді на них розкриваються у відповідній частині лекції та опорного плану- конспекту. Вони роблять лекцію інтерактивною і служать для виявлення фонових знань студентів та допомагають розвивати їх критичне мислення [7] через зіставлення власної думки з тим, що говорить лектор. Крім того, саме відповіді на проблемні запитання роблять процес роботи студентів у ході лекції не тільки рецептивним, а й рецептивно-продуктивним. Проблемні запитання, які викладач формулює у ході лекції, можуть бути такими (лекція “The Time Value of Money” у мікрокурсі «Фінанси»): If you have a certain sum of money, will it cost after one year the same that it costs today, more or less? Why? Подруге, із завдання до лекції видно, що її прослуховування завжди завершується невеличким тестом, який перевіряє правильне розуміння студентами всіх її основних положень. Приклад завдання для такого тесту: Tell whether each statement below is true (T) or false (F), according to what you have heard in the lecture. Тести, що використовувалися, могли бути й іншого характеру - наприклад, тести множинного вибору. На виконання таких тестів відводилося до п'яти хвилин із часу, що планується на проведення самої лекції або післялекційних вправ. Але на відміну від вправ некомунікативного характеру, післялекційний тест розглядався як комунікативне рецептивно- репродуктивне завдання, тому що виконання післялекційних тестів на перевірку розуміння є природним і для тих курсів фахових дисциплін, що читаються рідною мовою студентів. По- третє, з формулювання завдання до слухання лекції зрозуміло, що значна увага приділяється конспектуванню та реферуванню/анотуванню студентами почутого. Від студентів вимагається обов'язково конспектувати англійською мовою почуте в лекції і складені конспекти підлягають перевірці з боку викладача. В нашій програмі вміння конспектувати розглядається як дане і конспекти студентів оцінюються на основі вимог, що сформульовані в роботі В.П. Павлової [4]. Аналогічним чином, на основі власних конспектів, ті, хто навчаються, повинні, як домашнє завдання, скласти реферат або анотацію прослуханої лекції. Відповідні вміння також розглядаються як дане і оцінюються на основі вимог, висунутих у роботах Вейзе [1]. Комунікативні частково керовані рецептивно-продуктивні (оскільки конспекти, реферати, анотації є власними текстами того, хто їх складає, а не просто репродукцією оригіналу) завдання фахового змісту на конспектування, анотування або реферування, що виконуються індивідуально з природними опорами в самій лекції, яка прослуховувалася, мають декілька функцій: а) вони сприяють кращому розумінню, систематизації та упорядкуванню матеріалу лекції у свідомості студентів і кращому освоєнню та запам'ятовуванню цього матеріалу; б) закріплюється ключова лексика, особливо термінологічна, що була надана в лекції; в) розвиваються навички та вміння академічного письма, що характерні для володіння АМПС на рівні С1.

На першому занятті в циклі після прослуховування лекції і виконання завдань, які це прослуховування супроводжують, в останній частині заняття виконуються суто лексичні вправи на лексику прослуханої лекції та теми в цілому. Приклади таких вправ наведено нижче:

1. Complete the sentences about Central Banks using the given words.

2. How do you understand a discount rate? Choose а definition for it.

3. Explain in writing the terms “discounting” and “compounding” using proper words and formulae.

Б. Позааудиторна самостійна робота студентів після першого аудиторного заняття у тематичному циклі занять. До складу домашніх завдань, які виконують студенти після першого аудиторного заняття, входить написання реферату або анотації лекції. Але найбільш значущими є завдання, пов'язані з роботою з фаховими автентичними англомовними текстами, що суттєво розширюють знання студентів, отримані на лекції. Ці тексти поділяються на два види. Тексти першого виду в кожному випадку були однаковими для всієї академічної групи і роздавалися викладачем для самостійного позааудиторного опрацювання відразу ж після закінчення лекції. Домашнє завдання до роботи з текстом формулювалося таким чином: At home, read attentively the text on the topic of the lecture that you have been listening to. The text will give you some additional information on that topic. Get ready to use the information during your seminar in the next class and when doing practical tasks (including case studies) in that class. You will also need the information from the text for your in-class presentations. Як видно з формулювання інструкції для студентів, таке навчальне завдання фахового змісту є комунікативним рецептивним з мінімальним керуванням без опор і таким, яке підлягає тільки індивідуальному виконанню.

Такими ж були характеристики і домашнього завдання на інформаційний пошук в Інтернеті і опрацювання знайдених матеріалів. Характерною інструкцією для студентів у цьому випадку була така: Using the list of Internet-sites that you have received, find additional (not contained in the lecture that you have been listening to or in the text given to you to read as a home task) information about the Time Value of Money to use it in your discussion of this topic during the seminar in the next class and when solving practical tasks in that class. Різниця із завданням на читання розданих текстів була в тому, що, по-перше, надання викладачем студентам електронних адрес сайтів можна розглядати як надання природних опор для виконання завдання. Подруге, завдання на інформаційний пошук могли надаватися не тільки як індивідуальні, а і для пари або для малої групи студентів. Це особливо стосувалося завдань окремим студентам на підготовку презентацій або кейсів для обговорення на наступному занятті. Інструкція до таких завдань зазвичай формулювалася таким чином: Using the list of Internet-sites that you have received, find additional (not contained in the lecture that you have been listening to or in the text given to you to read as a home task) information about Compounding to use it in your 5-minute-long presentation on compounding that you are expected to deliver during the seminar in the next class. Do the search with your partner with whom you are going to deliver the presentation.

Виконання всієї обговореної низки домашніх завдань покликано підготувати студентів до другого (останнього та головного) заняття у циклі, присвяченого обговоренню та практичному застосуванню отриманих знань.

В. Друге аудиторне заняття у тематичному циклі занять. Усі завдання, які виконуються студентами на другому аудиторному занятті в тематичному циклі, є комунікативними продуктивними з мінімальним керуванням з відсутністю опор у деяких випадках або з природними опорами у більшості випадків, і виконуватися вони можуть як індивідуально, так і в парах, малих групах або навіть як загальногрупові. Оскільки з прикладів завдань, що наводяться далі, будуть наочно видні їх можливі альтернативні характеристики, необхідно вказати на одну їх типову ознаку, яка не завжди присутня в попередніх завданнях. Всі вони є проблемними, тобто репрезентують проблемне навчання у термінах вітчизняної педагогіки [3] або the task-based approach у термінах зарубіжної методики [8]. Така проблемність проявляється вже у найпростіших завданнях до семінару, з якого починається друге заняття. Цей семінар будується як обговорення англійською мовою питань, що розглядалися у лекції та в джерелах, які студенти читали в процесі підготовки до семінару. Звичайно, цю дискусію спрямовує та стимулює викладач, здебільшого своїми запитаннями. Серед запитань є і непроблемні, особливо на початку семінару, щоб розпочати загальногрупове обговорення. Наприклад: How do you understand the time value of money? Але дуже швидко такі непроблемні запитання заміщуються проблемними, прямі відповіді на які не містяться ані в прослуханій лекції, ані в опрацьованих студентами текстах, наприклад: What are the differences between the time value of money and other kinds of financial values? Give examples.

Проблемні запитання викладача використовуються не тільки протягом проведення семінару, але можуть виконувати і функції практичних задач у другій, суто практичній, частині аудиторного заняття, яке розглядається. Наприклад, для такого заняття з теми “The Time Value of Money” у мікрокурсі «Фінанси», крім наведеного вище проблемного запитання, були розроблені ще три, які підлягали детальному обговоренню в аудиторії: 1) What are the advantages and disadvantages of compounded money and discounted money? List and explain each of them. 2) Why is each latter sum of money worth less than the previous one? Why does each annuity have various values at various times? 3) Do you agree with the statement: today we pay for one gram of gold both the real and the nominal value, in one year we will pay only the nominal value. According to this statement, which value can we calculate using the formula already known to us - the nominal future value or the real future value? Подібні проблемні запитання можуть бути спрямованими на одного студента, який надає свою відповідь, а надалі ця відповідь обговорюється у загальногруповій дискусії з метою знаходження альтернативних відповідей та рішень. Але найчастіше студенти спочатку обговорюють свої відповіді в парах або малих групах, а потім різні варіанти таких відповідей та рішень зіставляються у загальногруповій дискусії з метою знаходження оптимальної відповіді або рішення.

Проблемними за характером є і презентації, які готують студенти для семінарів. Завдання для презентації, заради підготовки якої студент має провести Інтернет-пошук, передбачає, що в своїй презентації він суттєво вийде за межі сказаного в лекції і прочитаного в обов'язкових для всієї групи навчальних текстах, тобто створить основу для подальшого загальногрупового обговорення. Найбільш чітко проблемний характер навчальних завдань проявляється у кейсах та практичних задачах, які студенти розв'язують у другій частині заняття. Наприклад, з теми Time Value of Money у другій частині заняття студенти виконували такі завдання: 1. An enterprise is going to buy some new equipment in five years. The equipment costs $12 How much must you deposit now in order to have the possibility to purchase the equipment if the interest rate is: a)12 percent; b)13 percent (кейс). 2. What is more preferable at nine percent interest rate: $1,000 in the present or $2.000 in eight years (практична задача)?

Такі задачі та кейси розв'язуються студентами як у письмовій, так і в усній формах. Спочатку в парах або в малих групах у письмовій формі проводяться необхідні розрахунки, після чого кожна пара/мала група доповідає свої результати та висновки для обговорення всією групою. Цим завершується друге (останнє) аудиторне заняття у тематичному циклі і на цій основі студентам видається завдання для позааудиторного виконання.

Г. Позааудиторна самостійна робота студентів після другого аудиторного заняття у тематичному циклі занять. Таке завдання полягає в індивідуальному письмовому розв'язанні кожним студентом практичної задачі або кейса (письмова робота здається викладачеві для перевірки, письмового коментування та оцінювання). Прикладом відповідного завдання (з теми Time Value of Money ) може бути: If the interest rates are 13% per year, what is the present value of $1,630.47 to be paid in four years? Discuss all the related factors. Як видно з прикладу, завдання є комунікативним продуктивним з мінімальним керуванням та таким, яке виконується індивідуально і без опор.

До складу завдань, які виконуються протягом тематичного циклу занять, входить і проектне завдання, над яким студенти працюють впродовж усього мікрокурсу, а не тільки однієї теми. Наприклад, у мікрокурсі «Фінанси», з якого наводилися попередні приклади, виконувалося проектне завдання “Company Finance”. Студенти групи розподілялися на малі групи (3-5 осіб). Всі малі групи працювали на матеріалах різних компаній. Завдання полягало в тому, щоб протягом 36 годин аудиторної та позааудиторної роботи в мікрокурсі зібрати всю доступну інформацію про фінансовий стан компанії, проаналізувати цю інформацію, зробити висновки про позитивні та негативні характеристики такого стану і надати рекомендації з цього приводу. Матеріальним результатом виконання проектного завдання є написання звіту (5-6 сторінок) англійською мовою. Звіт доповідається усно (до 5 хв. на доповідь одній малій групі разом із запитаннями) на останньому занятті в мікрокурсі, а потім здається у письмовій формі викладачеві для перевірки та оцінювання. Така організація проектної роботи не тільки моделює проектні завдання, які часто використовуються у курсах фахових дисциплін, але й ще більше, ніж письмові роботи, що студенти пишуть наприкінці кожного тематичного циклу занять, моделює навчальну діяльність, пов'язану з виконанням курсових робот.

Таким чином, основним результатом даної статті є описання та аналіз з наведенням конкретних прикладів усіх видів завдань та вправ, які використовуються у програмі III ІЗ: слухання лекцій та інтерактивна участь студентів у них, виконання лексичних вправ, робота з фаховими текстами з певної теми і знаходження та опрацювання англомовних джерел фахової інформації в Інтернеті, проведення семінарів з фахової тематики, презентації, вирішення практичних задач та кейсів, письмові роботи студентів тощо. Ефективність використання вищевказаних завдань і вправ перевірена шляхом експерименту, описання якого може бути темою окремих публікацій.

Література

1. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / А.А. Вейзе. - М.: Высшая школа, 1985. - 127 с.

2. Виселко А.Д. Шляхи впровадження іншомовного занурення у навчання англійської мови для професійних цілей / Виселко А.Д. // Наукові записки. Серія «Філологічна». - Острог: Вид-во НУ «Острозька академія». - Вип. 30. - 2012. - С. 267-270.

3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - Москва: Педагогика, 1972. - 208 с.

4. Павлова В.П. Обучение конспектированию / В.П. Павлова. - М.: Русский язык, 1983. - 97 с.

5. Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь / Н.К. Скляренко. //Іноземні мови. - 1999. - №3. - С. 3-7.

6. Тарнопольський О.Б. Методика навчання англійської мови на ІІ курсі технічного вузу / О.Б. Тарнопольський. -- Київ: Вища школа, 1993. - 167 с.

7. Freire P. Education for Critical Consciousness / P. Freire. - New York: The Seabury Press, 1973. - 186 p.

8. Pica T. Task-based instruction / T. Pica. // Encyclopedia of language and education. Vol.4: Second and foreign language education/Ed. By Nelleke van Deusen-Scholl and Nancy H. Hornberger. - New York, NY: Springer, 2007. - P. 71-82.