Особистісно орієнтований підхід до трудового виховання дітей "групи ризику" у спадщині І.Г. Ткаченка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особистісно орієнтований підхід до трудового виховання дітей "групи ризику" у спадщині І.Г. Ткаченка

Законодавчі документи, які формують сучасну державну політику освіти, а саме: Закон України «Про освіту», Державна Національна програма «Освіта України: ХХІ століття», Національна доктрина розвитку освіти, Концепція національного громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності підкреслюють пріоритетність виховання у процесі становлення особистості, здатної до самовизначення та самореалізації у сучасному суспільстві.

В даному контексті особистісно орієнтована освіта є чи не найпоширенішою педагогічною технологією школи сьогодення в Україні, де учень - головна дійова особа усього освітнього процесу, а педагог - не стільки "джерело інформації" і "контролер", скільки діагност і помічник в особистісному розвитку особистості учня.

Особистісно орієнтований підхід у навчально-виховному процесі - це концентрація уваги педагога на цілісній особі учня, турбота про розвиток не лише його інтелекту, почуття відповідальності, але і духовної особи з емоційними, естетичними, творчими завдатками і можливостями розвитку [1;2; 10].

Метою особистісно орієнтованого процесу є створення умов для повноцінного розвитку певних соціально значущих особливостей учня : здатність людини до вибору; уміння рефлексувати, оцінювати своє життя;

пошук сенсу життя, творчість; формування образу "Я"; відповідальність (відповідно до формулювання " Я відповідаю за усе"); автономність особи (у міру розвитку вона все більше звільняється від інших чинників) [1; 2].

Категорія дітей «групи ризику» дуже специфічна та багатогранна, однак є загальна характерна особливість - збіднілість та низький рівень емоційного інтелекту низька, а чи й відсутня позитивна мотивація життєдіяльності, неадекватний рівень самооцінки, проблеми в соціалізації, адаптації та взаємовідносинах з ровесниками. Як наслідок - відсутність перспективи дорослого життя та бачення себе в ньому [4;5;6 ].

І навчати, і виховувати таких дітей важко, а при низькій педагогічній майстерності вчителя - і зовсім неможливо.

Аналіз досліджень трудового виховання І.Г. Ткаченко в контексті особистісно орієнтованого виховання уможливлює здійснення психолого-педгогічного супроводу дітей “групи ризику” через працю.

Однак трудове виховання має бути особистісно орієнтованим та особистісно значимим, оскільки саме трудове виховання вивільняє особистість від ризику розвитку та деградації формування.

Отже, саме особистісна орієнтованість трудового виховання передбачає створення таких умов, за яких освітньо-виховний процес дітей «групи ризику» набуває для такого учня особистісно значущого змісту [1-10 ]..

Мета статті полягає у спробі простежити особливості особистісно орієнтованого підходу у педагогічній спадщині І.Г. Ткаченка”, проаналізувати проблемні аспекти й обґрунтувати доцільність впровадження особистісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес і, зокрема, у трудове виховання учнів «групи ризику».

Аналіз попередніх досліджень і публікацій. Проблеми трудовго навчання учнів, особливості, методи та його суть досліджуювали за різними напрямами Х.Г. Зальцман, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г. Літц, Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо, В.О. Сухомлинським, Р. Штайнер та ін.

Роль праці у всебічному розвитку особистості учня досліджували Г.Г.Ващенко, О.Сухомлинський, Д.О.Тхоржевський та ін.

Ідеї особистісно орієнтованого процесу простежуються в наукових працях І.Л. Бім, Д. Гальськової, Г.О. Китайгородської, О. Зимньої, О.О. Леонтьєва, Є.С. Полат, Л. Рубінштейна, К.Роджерса, А. К. Маркової, В.В.Сєрікова, С. І. Архангельского, І.С. Якиманської, Є.В. Бондаревської та ін.

Проблему особистісно орієнтованого виховання досліджували психологи і педагоги, зокрема Г.О. Балл, І.Д. Бех, О.В. Бондаревська, С.В. Кульнєвич, О.М. Пєхота, С.І. Подмазін, В.В. Рибалка, В.В. Сєріков, А.В. Хуторський, І.С. Якиманська та ін..

Результати досліджень особливостей дітей “групи ризику” представлені в роботах Т. Г. Браже, С. Г. Вершловського, Ж.Л. Вітліна, І.П. Глинської, О.В. Даринського, Ю.М. Кулюткиної, Ф.М.Літке, С. С. Лебедєвої, Л.М. Лесохіної, Н.М. Лобанової, О.Є. Марона, Є.І. Огарева, В. Г. Онушкіна, В.І. Підобіду, Є.О. Соколовської, Г.С. Сухобської, Є.П. Тонконогої, Т.В. Шадриної та ін.

Виклад основного матеріалу . Відповідно до листа Міністерства освіти і науки України від 02.08.2001 року № 1/9-272 “Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів”, одним із основних завдань роботи є виявлення дітей “групи ризику”, розробка програм педагогічної і психологічної корекції неадекватної поведінки підлітків, соціально- педагогічний патронат цієї категорії дітей.

Дефініція “ризик” означає можливість, велику ймовірність чого-небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися [6].

“Групи ризику” - це категорії дітей, чий соціальний стан за тими або іншими ознаками не має стабільності, які практично не можуть поодинці перебороти труднощі, що виникли в їхньому житті. Все це в результаті може призвести до втрати ними соціальної значущості, духовності, морального образу, біологічної загибелі [4 ].

Поняття «дітей групи ризику» передбачає такі категорії дітей:

1) діти з проблемами у розвитку, які не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;

2) діти, які залишилися без піклування батьків в силу різних обставин;

3) діти з неблагополучних, асоціальних сімей;

4) діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки;

5) діти з проявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації [4;5;6 ].

Тому коли говорять про дітей «групи ризику», мається на увазі, що вони знаходяться під впливом деяких небажаних чинників, які можуть спрацювати або не спрацювати. При цьому мова фактично йде про два аспекти: 1 - ризик для суспільства, який створюють діти даної категорії; 2- той ризик, якому самі діти постійно піддаються в суспільстві: ризик втрати життя, здоров'я, нормальних умов для повноцінного розвитку.

У дітей виникають значні відхилення, як у поведінці, так і в особистісному розвитку. Їм властива одна характерна риса - порушення соціалізації в широкому сенсі слова.

Такі діти виростають в страху перед життям, вони відрізняються від інших, перш за все агресивністю, невпевненістю в собі. Нерідко у дітей, які виросли в таких умовах, на все життя зберігається низька самооцінка, вони не вірять у себе, у свої можливості.

Сенс життя і ціннісні орієнтації у дітей групи ризику відрізняються за багатьма проявам від сенсу життя і ціннісних орієнтації у дітей, які виховуються в нормальних умовах. Реалізація цінностей у дітей «групи ризику» здійснюється шляхом самоствердження у тому, що їм здається особливо важливим, прояви незалежності і сміливості межують з порушенням закону, а також шляхом прийняття особливої життєвої позиції в суспільстві [ 4;5;6 ].

Внаслідок цього категорія дітей “групи ризику” потребує особливої уваги фахівців, комплексного підходу з метою нівелювання несприятливих чинників і створення умови для оптимального розвитку дітей.

Метою ж виховної системи з соціально-педагогічної підтримки дітей «групи ризику» мають бути:

- формування базової культури особистості та забезпечення кожній дитині рівні умови для духовного, інтелектуального і фізичного розвитку, задоволення його творчих і освітніх потреб;

- формування соціально активної особистості, здатної до прийняття самостійних рішень, до зміни соціальних і економічних ролей в умовах постійно мінливого суспільства.

У роботі з такими дітьми важливо реалізовувати наступні напрямки: переклад соціальної ситуації в педагогічну (організація моральної, виховує середовища в мікросоціумі; об'єднання зусиль усіх суб'єктів соціального виховання з метою створення умов для особистісного розвитку дитини, при яких він зможе усвідомити взаємозв'язок і взаємозалежність своїх потреб, прагнень, конкретної роботи над собою і очікуваних досягнень, а також поставлених перед собою цілей); виховання морально-правової переконаності; формування адекватної самооцінки, здатності критично ставитися до самого себе; розвиток емоційної сфери особистості: формування волі, вміння керувати собою, адекватно реагувати на педагогічний вплив; включення в соціально значимі види діяльності, створення ситуації успіху в обраному дитиною виді діяльності; організація педагогічного впливу на думки оточуючих (сім'я, однолітки, педагоги, інші дорослі); попередження невротичних розладів і патологічних потягів (акцентуації характеру, неврози, суїцид, клептоманія та ін.); забезпечення сприятливого соціально-психологічного клімату; сприяння заповнення прогалин у знаннях. Б. Хижняк свого часу говорив: «На зламі епох відбуваються значні трансформації в освітньому просторі України: з'являються школи нового типу, а точніше відроджуються школи, як прийнято говорити, нової генерації-гімназії, ліцеї, колегіуми, навчально-виховні комплекси, приватні школи тощо, діяльність яких значною мірою визначається творчою особистістю керівника» [7,С.3]. Такою творчою особистістю виступає в своїй науково-педагогічній практиці І.Г.Ткаченко.

Значний внесок у розробку теорії та практики трудового виховання школярів на основі психолого-педагогічних характеристик, що є основою особистісно рієнтованого виховання, зробив І.Г. Ткаченко , який визначив розгорнуту систему педагогічно обґрунтованих вимог до праці вихованців різного віку і з різними здібностями (робота з дітьми категорії “групи ризику”: зона найближчого розвитку та актуальна зона розвитку ).

Він виходив з того, що найважливіша функція школи полягає у формуванні у її вихованців стійкий інтерес не лише до навчання, процесу пізнання, а і до праці як до основи існування людського суспільства ( що є характеристикою емоційного інтелекту ) [ 8;9 ].

І.Г. Ткаченко констатував, що система трудового виховання має великі виховні можливості за умови комплексного підходу до певних сторін виховного процесу. Простежимо співвідношення комплексного підходу до трудового виховання І.Г.Ткаченка та особистісно орієнтованого процесу виховання (Табл.1).

Таблиця 1. Співвідношення комплексного підходу до трудового виховання І.Г.Ткаченка та особистісно орієнтованого процесу виховання дітей категорії “групи ризику”

соціальний педагогічний спадщина

Аналіз виявлених матеріалів показує, що особистісно орієнтоване трудове виховання дітей «групи ризику» у багатогранній спадщині І.Г.Ткаченка не були предметом спеціального дослідження і не розглядались як окрема частина його науково-педагогічного доробку, однак складові структури говорять саме про особистісно орієнтований процес , до того ж- дітей різних вікових та особистісних харктеристик (особистісно орієнтоване виховання). Виховна система керованої нимм школи взаємодіяла з навколишнім середовищем, забезпечувала контакти з ним, розширювала можливості розвитку, самореалізації як вихованців, так і вихователів[8; 9].

У сучасних умовах школа, як ніколи раніше, має виступати соціально-психологічною нішею, що забезпечує розвиток і самореалізацію дитини сьогодні і готує її до майбутнього життя.

Сутність особистісно зорієнтованого виховання дітей категорії “групи ризику” полягає в тому, щоб розбудити інтерес дитини до власної особистості, до саморозвитку за допомогою самоціннісної діяльності. Кожна школа так чи інакше впливає на процес виховання своїх учнів, але далеко не кожна школа є виховною системою.

Під виховною системою слід розуміти організаційно-функціональну структуру, що виникає протягом успішної діяльності єдиного виховуючого колективу під час реалізації загальних цілей виховання на базі навколишнього середовища. Ця система характеризується такими інтегративними якостями, як гуманістичне ставлення і внутрішня культура.

Якщо в школі існує виховна система, то вона водночас сприяє розвиткові як особистості, так і стану школи в цілому [8].

І.Г. Ткаченко уважно ставився до психолого-педагогічної харктристики учня, вбачаючи у ній уже в ті часи особистісно орієнтоване виховання, яке сьогодні чи не одне з головних у навчальному процесі [3]. Таке навчання орієнтувало учня і вчителя на свободу творчості і самопізнання як основу організації всих занять. На перший план виходили інтереси особистості, а не інтереси професії, що і є основною характеристикою особистісно орієнтованого виховання.

Його методична система розкриває сутність взаємовідносин вчителя і учня категорії “групи ризику” в особистісно орієнтованому процесі:

знання не пояснюються учителем,а здобуваються самостійно учнем на уроці.Вчитель тільки повинен створити для цього потрібні умови;

учень - не майбутня людина, а нинішня.Треба поважати його гідність і вміти побачити перспективу;

вчитель - не вище учня. Він просто завжди поруч;

школа повинна навчити дитину працювати над собою. Доступ до знань-доступ до способів їх здобування;

уроку “взагалі” не буває. Кожний урок передбачає роботу конкретного учня для для досягнення певного рівня знань;

учень - не статична фігура. Його навчання повинно відбуватись на посильному рівні, але за ростучим варіантом [9].

І. Ткаченко розумів, що далеко не кожний учень може розібратись у складному матеріалі самотужки. Але для нього кожен учень- особистість, яку він глибоко поважав, саме тому центральною фігурою навчально-виховного процесу був учень-його знання, його характер, його звички,його майстерність, його майбутнє, що і передбачає особистісно орієнтоване виховання [8;9] .

Висновки

соціальний педагогічний спадщина

В контексті модернізаційних змін у національній системі освіти і виховання освітня діяльність і педагогічна спадщина І. Г. Ткаченка набувають особливого значення, адже він, як педагог - новатор, став творцем педагогічної системи сьогоднішнього дня, яка перебуває в органічній взаємодії з педагогічною системою В. О. Сухомлинського.

У цій системі зовнішній педагогічний вплив на дитину організовувався таким чином, щоб пробуджувати внутрішні сили, стимулювати прагнення до саморозвитку, створюючи для цього умови та можливості. Дитина протягом усього процесу становлення як особистості, зокрема навчання в середній школі, виступає як творець. Спочатку - це творець власних уявлень про навколишній світ, чого він досягає самостійним пізнанням оточуючої дійсності в процесі спостережень, власного осмислення сприйнятого й вироблення своєї оцінки баченого та почутого. В процесі навчання дитина - творець, здобувач знань, володар і розпорядник знаннями. Вона виробляє власний світогляд, бачення своєї ролі в суспільстві, бере посильну участь у суспільному виробництві, формує плани на майбутнє.

Ткаченко І.Г. наголошував, що праця лише тоді стає виховною силою, коли збагачує інтелектуальне життя, сповнює багатогранним змістом розумові інтереси, перетворюється на органічну потребу [ 9].

Бібліографія

соціальний педагогічний спадщина

1.Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

2.Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352с.

3.Іванко А.Б. В.О.Сухомлинський, І.Г.Ткаченко: діалог самодостатніх педагогічних систем (2-е видання). - Кіровоград ,2003-С.3.

4.Кібір А.А.Модель і технології роботи з дітьми групи ризику в умовах школи. - Хабаровськ: ХК ІППК ПК, 2005.

5.Невський І.Л., Колесова JI.C. «Підлїтки« групи ризику »у школі» (ч. 1 - 4). -М., 1996-97.

6.Навчання та виховання дітей «групи ризику»: Хрестоматія / Упоряд. В.М. Астапов, Ю.В. Мікадзе. - М., 1996.

7.Олексій Романенко, Борис Хижняк. І.Г.Ткаченко - учитель, директор, науковець //Імідж сучасного педагога. - 2004,№2;№3.

Размещено на Allbest.ru