Формування мотиваційного компоненту майбутніх учителів математики у процесі самоосвітньої компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЙНОГО КОМПОНЕНТУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ У ПРОЦЕСІ САМООСВІТНЬОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Демченко Юлія Миколаївна

аспірантка, методист навчального відділу

Кіровоградський державний педагогічний

університет імені Володимира Винниченка

Постановка проблеми

Реформування системи національної освіти вимагає всебічної уваги до кожної з її складових частин. Певною мірою це стосується підвищення педагогічної майстерності вчителів шляхом організації самоосвіти педагогів, яка являє собою органічну складову безперервної педагогічної освіти. Її специфіка полягає в тому, що в процесі самоосвіти суб'єкт і об'єкт освіти виступають в одній особі. Масштабність завдань, що стоять перед сучасним суспільством, значно підвищує актуальність проблеми самоосвітньої компетентності як в професійній, так і в непрофесійній діяльності. Самоосвіта - складний дидактичний процес. В основі його руху і розвитку лежать мотиви (внутрішні і зовнішні спонукання студентів до творчої праці, стимулюючі їх пізнавальну активність і такі, які забезпечують формування у майбутніх вчителів професійних якостей). Якісна підготовка майбутнього вчителя математики включає в себе необхідність пошуку шляхів і засобів удосконалення його професійної підготовки. Майбутній вчитель математики повинен глибоко розуміти важливість обраного підходу та мати мотивацію до нововведень. Він повинен відповідально ставитись до навчання, прагнути досягти гарних результатів у навчанні, розуміти специфіку обраної професії. Навчальна активність студентів та їхня успішність значною мірою залежить від сили та структури мотивації. Випускник вузу перш за все повинен бути спроможним виконати широкі соціально-виховні функції, щоб реалізувати навчальну функцію. Тому проблема розвитку креативності майбутнього вчителя математики дуже актуальна сьогодні.

Аналіз досліджень і публікацій

У працях вітчизняних та зарубіжних вчених мотивація як рушійна сила діяльності людини посідає значне місце у структурі особистості (Л. Божович, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, А. Маслоу, Б. Скіннер та ін.). Згідно із загальновизнаними дослідницькими підходами (В. Сластьонін, Л. Хомич, О. Щербаков та ін.) мотиваційний компонент є провідним серед інших складових компетентності. У психолого-педагогічній літературі достатньо публікацій про роль мотивації в діяльності вчителя та в управлінській діяльності керівника (Ю. Конаржевський, А. Маркова, Н. Тализіна, Р. Шакуров, Т. Шамова, А. Щербаков, П. Якобсон та ін.). Одні автори трактують мотив як спонукальну силу, інші - як предмет задоволення потреби. Найбільш розповсюдженою є думка, що мотивом діяльності є усвідомлена потреба. Педагогічне значення потреби пов'язується із її роллю у розвитку особистості. Тому необхідно у процесі професійної підготовки майбутніх спеціалістів використовувати такі педагогічні впливи, які б, враховуючи потреби особистості, були спрямовані на виховання цих потреб через мотиви діяльності.

Метою даної статті є аналіз проблеми формування мотивації майбутнього вчителя математики до самоосвітньої компетентності.

Виклад основного матеріалу

Перш ніж говорити про мотивацію студентської самоосвіти, слід відмітити, що це питання не зовсім чітко розкрито. В літературі зустрічаються різні визначення поняття «мотив», «мотивація». В практиці самоосвіти студентів успішно реалізуються різні мотиви, застосування яких залежить від різних обставин: від бажання глибоко вивчити науку; стати досвідченим спеціалістом; від запасу конкретних наукових, педагогічних і спеціальних знань; від уміння студентів критично мислити і самостійно добувати знання; від відношення їх до майбутньої професії і любові до дітей; від прагнення розширити свій кругозір, передати свої знання дітям і т.д.

Як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини, її поведінки - мотивація розглядається у психології. Вищим рівнем регуляторної діяльності визнано свідомо-вольовий рівень, який вимагає наявності в суб'єкта певного ступеня розвитку емоційно-вольової сфери, певного рівня рефлексії й певних рівнів сили, лабільності та стійкості психічних процесів.[1]

У дослідженні А. Громцевої, структуру самоосвітньої діяльності складають компоненти: „мотиваційний, процесуальний, організаційний, енергетичний і оціночний”.[4, с.26]

Тому до структури самоосвітньої компетентності майбутнього вчителя віднесемо такі компоненти:

1) мотиваційний (активність, прагнення, усвідомлене особистісне настановлення на самовдосконалення в інтелектуальній сфері);

2) організаційний (чітка побудова самоосвітньої діяльності, цілеспрямованість, сконцентрованість, самокерування, саморефлексія у пізнавальній діяльності);

3) процесуальний (самокерування пізнанням від мети до результату засобами самостійно організованої пізнавальної діяльності, дієвість знань, узагальненість умінь, самостійне їх набуття та вдосконалення);

4) інформаційний (готовність і здатність працювати з інформацією, інформаційними технологіями задля самоосвіти, самореалізації).

Отже, мотиваційний компонент вказує на мотиви, які спонукають студентів до ефективної діяльності.

Теорію мотивації було розроблено у 40-і роки А. Маслоу, який запропонував ієрархію потреб людини від нижчих до вищих і пов`язав мотивацію із задоволенням її потреб. Автор виділив відносні пріоритети потреб від нижчих до вищих в залежності від їх мотивуючої сили. При цьому на нижньому рівні цієї ієрархії знаходяться фізіологічні потреби і тільки після їх задоволення значущими стають потреби наступного, більш високого рівня. При конфлікті потреб різних ієрархічних рівнів завжди перемаже нижча потреба. Наведемо цю ієрархію потреб від нижчих до вищих згідно з теорією А. Маслоу: фізіологічні потреби людини; потреби життєвої безпеки; потреби в соціальних зв`язках; потреби самоповаги; потреби реалізації власних можливостей та здібностей.

А. Маслоу пов`язував мотивацію із задоволенням потреб людини: якщо потреба не задоволена, то вона спонукає до завершення дій і активізує діяльність. Різні потреби мають різну мотивуючу силу, на основі чого психолог будує ієрархію потреб, яка отримала назву „Піраміда Маслоу”. [12]

Маслоу, створюючи свою теорію мотивацій у 40-і рр. намагався пояснити, чому в різний час у людей виникають різні потреби. Він вважав, що потреби людини мають ієрархічну структуру з 5 рівнів.

Маслоу визначив потребу в самовираженні як "бажання стати більшим, ніж ти є, стати усім, на що ти спроможний". Ця потреба - найвищого порядку, і задовольнити її складніше усього. Люди, що "добираються" до цього рівня, працюють не просто через гроші або щоб справити враження на інших, але тому, що усвідомлюють значимість своєї роботи і відчувають задоволення від самого її процесу.

Ієрархія Маслоу - дуже зручний засіб класифікації людських потреб, проте було б помилкою сприймати її як якусь жорстку схему. Зовсім не обов'язково, щоб потреби кожного рівня були цілком задоволені (а іноді це і неможливо), перед тим, як у людини з'являться більш "високі" спонукання. Насправді в кожний конкретний момент людиною рухає цілий комплекс потреб.

У кожний конкретний момент часу людина буде прагнути до задоволення тієї потреби, що для неї є важливішою або сильною.

• Фізіологічні потреби (потреби найнижчого рівня) є необхідними для виживання. Вони включають потребу в їжі, воді, захисті, відпочинку, сексуальні потреби.

• Потреби в безпеці включають потреби в захисті від фізичних і психологічних небезпек з боку навколишнього світу і впевненість у тому, що фізіологічні потреби будуть задовольнятися в майбутньому (покупка страхового полісу або пошук надійної роботи з гарними видами на пенсію).

• Соціальні потреби (потреби в приналежності, дружбі, любові) включають почуття приналежності до чого-небудь або кого-небудь, підтримки.

• Потреби в повазі включають потреби в особистих досягненнях, компетентності, повазі з боку оточуючих, визнанні.

• Потреби в самовираженні, самореалізації - потреби в реалізації своїх потенційних можливостей і зростанні як особистості.

Спочатку споживачі прагнуть задовольнити потреби нижчого рівня, потім можуть думати про задоволення наступної за значимістю потреби. Основний недолік теорії Маслоу зводиться до того, що їй не вдалося врахувати індивідуальні відмінності людей. Виходячи з минулого досвіду, одна людина може бути найбільше зацікавлена у самовираженні, у той час як поведінка іншої буде в першу чергу визначатися потребою у визнанні, соціальними потребами.

Потреба самореалізації є вищою, тобто задовольняється вона останньою. Але, щоб людина відбулася як особистість, вона повинна самореалізуватися.

У 50-ті роки А. Херцберг розробив свою теорію мотивації, основою якої було виділення гігієнічних чинників (заробітна платня, умови праці, можливості для відпочинку та ін.). Він вважав, що самі по собі вони не мають мотивуючого впливу, але їх рівень (або повна відсутність) можуть серйозно підірвати дію власне мотиваційних чинників. Автор зробив принциповий висновок, що забезпечення високого рівня гігієнічних чинників не є стимулом до якісної роботи, а от їхня відсутність викликає незадоволеність, негативну реакцію. Тому, тільки вирішивши питання забезпечення їх необхідного рівня, можна спиратися на мотивуючі чинники, до яких учений відніс такі: цікаву роботу, шанси службового зростання, відповідну оплату праці, можливість творчого підходу до роботи, високу відповідальність, визнання, схвалення та ін.

З інших теорій мотивації слід виділити так звані процесуальні теорії, до яких відносяться “теорія чекання” В. Врума, “теорія справедливості” та модель мотивації Портера-Лоулера.

Розглянемо коротко ці теорії. “Теорія чекання” виділяє три основних мотивуючі чинники: очікування можливого результату; очікування винагороди за цей результат; очікування цінності цієї винагороди.

“Теорія справедливості” стверджує, що, якщо людина суб`єктивно вважає винагороду справедливою з погляду витрачених зусиль і в зіставленні з винагородою інших співробітників, то це сприяє задоволеності та заохочує до інтенсивної й якісної праці.

Модель Портера-Лоулера об`єднала дві попередні теорії.

З розглянутих теорій можна зробити висновок, що в керівництві персоналом найважливіше значення мають психологічні чинники; сучасні підходи ґрунтуються, насамперед, на моделі механізмів поведінки конкретної людини, тобто основою успіху керівника є особистісно-орієнтований підхід; опора на глибоке знання, розуміння і особистість працівника дозволяє найбільш ефективно управляти його мотивацією.

Психологи В. А. Крутецкий, С. Д. Максименко, Р. С. Немов, К. К. Платонов виділяють внутрішню і зовнішню, негативну та позитивну мотивації [6; 11; 7; 9]. Внутрішня позитивна мотивація властива студентам, які мають високий інтерес до вивчення математики. Характерними ознаками такої мотивації є те, що студенти із задоволенням вивчають математику, проявляють ініціативу та зацікавленість при виконані поставлених завдань. Студентам з середнім рівнем мотивації властива зовнішня позитивна мотивація, до основних ознак якої можна віднести неглибокий інтерес до вивчення математики, не проявляють ініціативи та неповністю виконують поставлені викладачем завдання. Для студентів з низьким рівнем мотивації характерна внутрішня негативна мотивація. Такі студенти не виявляють зацікавленості до предмету, навчаються без бажання та ініціативи.

А. Маркова поділяє мотиви навчальної діяльності на:

1) пізнавальні мотиви, що мають такі рівні: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями), навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння способів оволодіння знаннями, прийомів самостійного пізнавальної діяльності), мотиви самоосвіти (орієнтація на набуття додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення);

2) соціальні мотиви, які можуть мати такі рівні: широкі соціальні мотиви (обов'язок і відповідальність, розуміння соціальної значимості учіння), вузькі соціальні (прагнення зайняти певну позицію у стосунках з оточуючими, отримати їхнє схвалення), мотиви соціального співробітництва (орієнтація на різні способи взаємодії з іншими людьми). [8, с.15]

Науковець В. Лазарєв розробив структуру основних мотивів, яка співпадає з теорією А. Маслоу:

• саморозвиток пов`язаний з мотивами: зростання професійної майстерності, загальнокультурний розвиток;

• самореалізація: робота, яка дозволяє виявляти свої можливості; можливість реалізувати свої ідеї; лідерство, можливість вести за собою інших;

• самооцінка: відчуття успіху, досягнення; визнання, одобрення; можливість діяти самостійно; довіра; наявність перспективного руху;

• включеність у колектив: можливість повноцінного спілкування; гарні стосунки з співробітниками; інформованість; участь у виробленні рішень; спокійна робота без стресів і психічних напружень; упевненість у завтрашньому дні; справедливість у відносинах з керівництвом;

• матеріальне благополуччя: зарплатня; можливість покращення (збереження) соціально-побутових умов; можливість для відпочинку і підтримки здоров`я. [13, с.55]

Треба також звернутися до моделі механізму мотивації ефективної роботи вчителів математики. Вона повинна враховувати суб`єктивні оцінки педагога, які відбивають його особисте сприйняття умов і результатів діяльності. Це є принциповим моментом у побудові моделі механізму мотивації, який вказує на те, що ніяка модель мотивації, якою б досконалою вона не була б, не буде працювати, якщо вихідні дані неправильні, якщо вона не точно або не чітко відбиває особисту думку педагога, його суб`єктивний погляд на положення справ у школі, на свою роль у досягненні поставлених цілей.

Модель мотивації за С. Гільманом [2] спирається на загальну оцінку корисності зусиль, основними складовими якої є:

• досяжність результату;

• очікувані наслідки при досягненні результату;

• корисність (привабливість) наслідків.

У свою чергу оцінка досяжності результату складається в думках учителя з таких моментів:

• труднощі у виконанні завдання;

• самооцінка здібностей;

• оцінювання необхідних зусиль;

• бажаний результат.

Оцінка очікуваних наслідків формується у вчителя у результаті синтезу таких складових як бажаний результат і очікувані наслідки.

Оцінка корисності наслідків роботи вчителя передбачає такі складові:

• очікувані наслідки;

• зміст роботи;

• мотиви.

У працях І. Гоголевої [3] та О. Зуєвої [5] визначено, що мотиваційний компонент містить мотиви, потреби та виступає своєрідним індикатором, який дає змогу судити про ставлення майбутнього фахівця до професійно-особистісного розвитку або мобільності.

У психологічному словнику мотив визначається як «спонукальна причина до дій і вчинків людини». [10]

Мотивація - це процес спонукання себе та інших до діяльності для досягнення особистих цілей і цілей організації. Ефективність мотивації пов'язана з конкретною ситуацією. Мотиви трудової діяльності в сучасних умовах є більш складними і важкими для впливу, ніж у минулому. Але щоб їх зрозуміти, необхідно з'ясувати природу спонукальних мотивів.

Мотивація розглядається як складна структура, що містить певні компоненти: мотиви, потреби, інтереси, намагання, мету, ціннісні орієнтири, установки, ідеали. Мотиви є показником усвідомленості вибору професії та напряму самоосвіти. Терміном «мотив» позначають досить різні психологічні утворення: мету діяльності, спонукання, стійкі властивості особистості. О. Зуєва [5] розглядає мотив як внутрішнє спонукання особистості до певного виду діяльності, пов'язане з задоволенням визначених потреб. Мотиваційний компонент, на думку науковця О. Зуєвої, є сукупністю особистісних, пізнавальних і професійних мотивів, які регулюють і визначають спрямованість особистості до творчої самореалізації в професійній діяльності. Розглянемо типологію мотивів за О. Зуєвою:

1. особистісні мотиви (наміри, нахили, прагнення до саморозвитку, відчуття обов'язку, подолання труднощів);

2. пізнавальні мотиви (відкриття нових аспектів, оволодіння новими способами діяльності, зацікавлення новими галузями знань);

3. професійні мотиви (професійний інтерес, успіх у професійній діяльності, професійне самовизначення).

Мотивація майбутнього вчителя математики до самоосвітньої компетентності та стійка зацікавленість до самостійної роботи полягає у дотриманні таких правил:

- надання можливості самовизначення у виборі методів, форм, напрямів самостійної роботи;

- надання можливості самореалізації в творчості

- особиста значущість кінцевого результату;

- самоаналіз і самооцінка сформованої компетенції.

Формування мотиваційного компоненту самоосвітньої компетентності майбутнього вчителя математики забезпечує логічна структура викладу навчального матеріалу, до якої можна віднести наявність таких блоків:

а) інформаційного блоку (з якою метою вводиться інформація про той чи інший спосіб пізнавальної діяльності, як отримані уміння можуть бути використані у наступній професійній діяльності);

б) ціннісно-орієнтаційного блоку, що слугує основою для виникнення мотивів співробітництва та соціальних мотивів включення у навчально-пізнавальну діяльність;

в) результативно-процесуального блоку, який презентує ефективність результату навчально-пізнавальної діяльності в залежності від володіння логічними діями та операціями.

мотивація вчитель самоосвітня компетентність

Висновки

Отже, сформованість в майбутнього вчителя математики складових мотиваційного компонента до самоосвітньої компетентності свідчить не про поодинокий прояв самоосвітніх дій, а про типову рису, якість особистості. Мотиваційний компонент самоосвітньої компетентності об'єднує ті складові особистості, які характеризують вчителя як особистість з її індивідуальним сприйняттям світу, ставленням до самоосвітньої діяльності та є провідною умовою професійного зростання майбутнього педагога. Саме цей компонент є визначальним, потужним рушієм самоосвітньої компетентності. Формування мотиваційного компоненту відіграє значну роль у стимулюванні майбутніх вчителів математики до активного оволодіння професійними знаннями й уміннями з метою готовності до подальшої діяльності у професійній сфері. Тому мотивація виступає першою ланкою в системі формування самоосвітніх навичок майбутніх вчителів математики, тому що домінуючою причиною в самоосвітній діяльності виступає самостійне засвоєння знань та створення відповідної ситуації для її задоволення.

Теоретичний аналіз педагогічних досліджень означеної нами проблеми дає підстави для визначення сутності мотиваційного компонента до самоосвітньої кoмпетентності, як найважливішої властивості діяльності особистості, самоосвітньої діяльності потреби особистості в саморозвитку; наявності внутрішніх мотивiв тзнання; стійкої зацікавленості певнoю галуззю науки та твoрчого ставлення дo грoмадськoї думки.

Подальші дослідження мають наукову і практичну цінність з метою діагностики сформованості мотивації майбутніх вчителів математики до самоосвітньої компетентності.

Бібліографія

1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

2. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис... док.пед.наук.- Казань, 1996.- 48с.)

3. Гоголева И. В. Развитие положительной мотивации учебной деятельности у студентов экономического вуза: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / И. В. Гоголева. - Якутск, 2005. - 247 с.

4. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / А. К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

5. Зуева О. А. Формирование мотивации самообразования у студентов в системе высшего профессионального образования: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / О. А. Зуева. - Волгоград, 2004. - 192 с.

6. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников: [книга для учителей и классных руководителей]/ Крутецкий В.А. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

7. Максименко С. Д. Общая психология/ Максименко С.Д. - М.: Реал-бук, Ваклер, 2004. - 528 с.

8. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: [Учеб. пос. для учебн.зав. профтехобразования]/ Платонов К.К.- [2-е изд. перераб. и доп.].-М.: Высш. школа, 1984.-174 с.

9. Приходько Ю. О. Психологічний словник-довідник: [навч. посіб.] / Приходько Ю. О., Юрченко В. І. - К.: Каравела, 2012. - 328 с.

10. Психология: [учеб. пос. для учащихся пед. училищ, студ. пед. ин-тов и работн. сист. подг. пов. квал. и переподг. пед. кадров]/ Немов Р.С. - М.: Просвещение, 1990. - 301 с.

11. Ребус Б. М. Психологические основы управления школой.- Ставрополь, 1990.- С. 95-97.

12. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995.- 464 с.

Размещено на Allbest.ru