Теоретико-методологічні аспекти професійної підготовки майбутніх лікарів у Великій Британії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічні аспекти професійної підготовки майбутніх лікарів у великій Британії

Паламаренко І.О.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Здоров'я населення є інтегральним показником суспільного розвитку країни, відображенням її політичного, соціально-економічного, трудового потенціалів держави й суспільства. Підготовка лікаря, здатного цілком відповідати високим професійним вимогам, є важливою проблемою, що стоїть перед професійною медичною освітою. Міжнародні контакти України стимулюють вирішення актуальних проблем, визначають стратегічні напрями модернізації вищої медичної освіти в Україні, одним з напрямів якої є врахування прогресивних ідей та практичних здобутків країн Європи, що за останні роки досягли значних успіхів у реформуванні власних освітніх систем, зокрема в галузі медицини. У цьому аспекті значний науковий інтерес становить досвід медичної освіти Великої Британії - країни, яка по праву посідає одне з перших місць у світі за якістю вищої освіти. Велика Британія має тривалу і високорозвинуту традицію розвитку ефективної медичної освіти, дослідження якої може принести користь українській науці й освіті як у теоретичному, так і у практичному аспекті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми теорії і практики професійної підготовки майбутніх медичних фахівців Великої Британії розглядалися у працях таких провідних британських науковців, як М. Албеніз (M. Albanese), Дж. Коллівер (J. Colliver), Дж. Норман (G. Norman), П. О'Нейл (P. O'Neill), Дж. Стробел (J. Strobel), С. Уїлліс (S. Willis), Д. Вуд (D. Wood), В. Уїллер (v. Wyller), Х. Барр (H. Barr), Дж. Бертон (J. Burton), М. Коул (M. Cole), Н. Джексон (N. Jackson), П. Кантіллон (P. Cantillon), М. Фостер (M. Foster), Е. Мамері (E. Mamary), І. Картер (Y. Carter), П. Ліллі (P. Lilley), Р. Харден (R. Harden), Т. Гіббс (T. Gibbs) та ін.

Українськими та російськими дослідниками (І. Пантюк, Ф. Вартанян, Н. Беляков, О. Кузнецова, О. Канівець тощо) також проводилися дослідження певних аспектів підготовки та професійного розвитку медичних фахівців різного профілю у Великій Британії.

Мета статті полягає у всебічному аналізі методів та форм підготовки майбутніх лікарів (бакалаврів медицини) у медичних школах Великої Британії з метою можливого використання британського досвіду у підготовці майбутніх лікарів в Україні.

Виклад основного матеріалу. Сприйняття тими, хто навчається, змісту навчання, інформаційного наповнення навчальних курсів тісно пов'язане з принципами та методами навчання, з одного боку, і формами організації навчального процесу, зокрема, специфіки його структурування, з іншого. Відповідність зазначених параметрів особливостям сучасного етапу розвитку суспільства зокрема й освіти взагалі становить одну з першочергових проблем для дослідження. Наразі у медичних школах Великої Британії практикується різноманітність навчальних моделей. Будь-яка з моделей може використовувати різні навчальні методи - метод проблемного навчання, PBL чи метод класичного лекційного навчання, LBL. Наприклад, медична школа Манчестера має і PBL, і чіткий поділ на доклінічні та клінічні предмети; медична школа Брайтон і Сассекс має більш інтегровану навчальну програму, що подається студентам через LBL. Багато факторів впливають на вибір моделі навчання, включно з освітньою філософією закладу і відстанню від університетської бази, на якій знаходяться прикріплені навчальні лікарні (університетам, у яких навчальні лікарні поряд, набагато легше запропонувати інтегрований навчальний план) [13].

Метод проблемного навчання, PBL, визначається як ефективний шлях забезпечення медичної освіти в логічній інтегрованій програмі і пропонує декілька нових підходів як доповнення до традиційних навчальних методів. Він базується на принципах теорії дорослого навчання (adult learning theory), яка включає мотивування студентів, заохочення їх до самостійного визначення особистої мети навчання, надання студентам можливості прийняття рішень щодо організації їхнього навчання. Проблемне навчання дає кращі результати в плані збереження отриманих знань, умінь і навичок, формує здатність підтримувати у студентському середовищі клімат стимуляції пізнання й виклику проблемам навчання. Однак дослідники застерігають від того, щоб вважати PBL "універсальною панацеєю для освіти і навчання в медицині" [19, с. 330]. Проблемне навчання дає змогу позбутися інформаційного перевантаження студентів- медиків, яке шкодить їхній майбутній професійній діяльності. Однак воно ефективне тільки для відмінно підготовлених і з високою мотивацією студентів [18, с. 92]. "Реформатори прагнуть скоротити фактичну базу знань студентів із заміною традиційних методів навчання підходами, що ґрунтуються на лідерстві студентів і вирішенні проблем" [18, с. 94].

У Великій Британії навчання, що базується на PBL, проводиться в невеликих групах із 8-10 студентів на доклінічному етапі і 4-6 студентів на клінічному етапі навчання з наставником-тьютором (або помічником), який зазвичай має клінічний рівень освітньої підготовки. Існує академічний, клінічний або етичний сценарій, за яким студенти, обрані в конкретній галузі освіти, навчаються у вільний час [6].

Відповідно до принципів навчання під час сесії заохочується зміна в керівництві академічного наставника студентів у групі PBL. Хоча лекції, навчальні програми і проведення занять у клініці сконцентровані в основному на проблематиці навчання, увага зосереджується на особистості студента, щоб виявити, як такий підхід до навчання допоможе йому досягати поставленої мети, а не пасивно поглинати інформацію [11].

Рекомендації "Лікарі майбутнього" також розкритикували завелику кількість непотрібних наукових знань, що не відповідають клінічній практиці, яку студенти- медики повинні вивчати. Зокрема, було поставлене питання про те, наскільки нестача анатомічних знань впливає на якість підготовки дипломованих спеціалістів у галузі хірургії. Причиною зниження рівня знань студентів з анатомії виявилося не запровадження PBL, а цілеспрямоване скорочення навчальних годин із цього предмета в межах усіх медичних планів, які було введено після опублікування рекомендацій "Лікарі майбутнього" [16].

Виявилося, що студенти розглядають PBL як дієвий засіб збільшення освітнього ефекту від навчання і розвитку їхньої здатності до формулювання клінічних висновків. Британські дипломовані спеціалісти вважають, що завдяки PBL вони можуть успішніше подолати свою невпевненість і оцінити межі сфери своєї компетенції [6, с. 264]. Студенти відчувають себе менш відокремленими від клінічної медицини саме завдяки PBL, а це, у свою чергу, стимулює їх до навчання.

PBL - найбільш ефективний підхід до навчання дипломованого спеціаліста в галузі медицини. Студенти можуть досягти професійної зрілості, що відповідає кваліфікації, яку вони отримують, і набути необхідного досвіду від особистісно орієнтованої освіти. Однак низка дослідників [2; 13; 15] вважають, що такий метод не підходить для менш здібних студентів і навіть уже дипломованих спеціалістів, яким важко самим спрямовувати себе у процесі здобуття професійних знань і навичок.

Навчання за допомогою LBL ґрунтується на інформації, що подається головним чином через великі за обсягом знань лекції або семінари. Такий спосіб був переважаючим методом медичного навчання до введення PBL, отже, його можна розглядати як традиційний. У традиційно доклінічних дисциплінах медицини - фізіології, фармакології, анатомії і біохімії, а також у процесі розвитку комунікативних здібностей, етики і права першочергова увага приділяється фактичним знанням [20].

Ключові пункти, що визначають переваги LBL, дають можливість студентам взаємодіяти з провідними клініцистами і вченими. PBL був уведений, щоб виховати дипломованих спеціалістів, які здатні практикувати, використовуючи широке коло медичних знань, а не тільки знання основних патологій.

LBL був розкритикований британськими дослідниками як "ложка, що годує студентів" [5, с. 722; 18]. Йдеться про недостатнє вміння спеціалістів, підготовлених на основі такого способу навчання, самим спрямовувати себе на майбутнє медичного навчання впродовж життя. Цей метод, на думку Крістофера Кларка (C. Clark), також перенавантажує студентів інформацією [5, с. 723].

Окрім методів навчання, зазначених вище, британські медичні школи застосовують метод навчання через учителювання чи взаємонавчання шляхом роботи з напарником (peer-assisted learning): люди з однаковим соціальним статусом, які не є професійними викладачами і не виступають експертами у відповідній спеціальності, допомагають іншим учитися і вчаться самі, викладаючи. Удосконалений варіант названого методу визначається як розвиток знань і навичок шляхом активної допомоги та підтримки серед однакових за статусом людей. Метод розглядається як активний навчальний процес і використовується за потреби організувати недороге навчання, коли на одного викладача припадає багато студентів. Студенти відчувають себе набагато комфортніше в перебігу обговорення персональних навичок з іншими студентами, а не з учителями. З іншого боку, колеги-студенти краще розуміють одне одного [3; 4]. Крім того, використовуються метод самоспрямованого навчання (self-directed learning) [8], навчання за допомогою пацієнтів (patient-oriented, patient-centered learning) [9], навчання на досвіді (experience-based learning) [7] тощо. Провідну роль у підготовці майбутніх лікарів відіграють навчання на практиці (learning in the workplace, learning in teaching hospitals) [11] та навчання, побудоване за принципом доказової медицини (evidence-based medical education) [14].

Як підкреслює віце-голова Шотландського королівського коледжу загальної практики, консультант із питань освіти Європейської асоціації медичної освіти професор Т. Д. Гіббс, незалежно від того, де відбувається навчання (у навчальному закладі чи в клініці) і кого ви навчаєте (пацієнтів, друзів чи членів родини), існують однакові для всіх випадків правила ефективного навчання, які задіяні в різних методиках і відрізняються основними підходами:

а) підходом, центром якого є викладач;

б) підходом, центром якого є слухач [1, с. 5].

До останнього часу навчання медицини традиційно базувалося на підході, центром якого є викладач, нерідко за моделлю, що використовується та початкових етапах освіти. Така форма дидактичного викладання є комфортною для тих слухачів, які не ставлять своїх запитань, вважаючи, що знання з медицини - це просто матеріал, який необхідно запам'ятати і зберігати. Зазначений підхід дуже зручний для викладачів, які не впевнені у своїй здатності відповідати на запитання зацікавлених студентів, проводити з навчальною метою дискусії тощо. Формальні презентації навчальної інформації, на думку Т. Д. Гіббса, можуть бути прикриттям недоліків і прогалин у знаннях викладача [1, с. 6]. Зміни необхідні в системі, зосередженій навколо лекційного викладання накопиченого масиву інформації, в якій критерієм оцінки компетентності слухача є його здатність відтворити одержану інформацію в штучно створених ситуаціях. На її місці з'являється принципово нова система інтегрованого навчання, яка базується на вивченні доказових підходів до дій у реальних ситуаціях практичної лікарської діяльності.

Узагальнюючи, можна сказати, що формальне ставлення викладача до процесу викладання породжує таке саме формальне сприйняття інформації та своєї професії в цілому з боку майбутніх медиків і не має нічого спільного з принципом проблемного навчання, який передбачає вироблення у студента особистої позиції і критичного мислення. Формальний підхід водночас перешкоджає формуванню особистості професіонала, який повсякчас розвивається і засвоює нові прийоми роботи.

Згідно з теорією, якої у своїх публікаціях дотримується Т. Д. Гіббс, студентів не слід розглядати як пристрої для прийому інформації, натомість їх слід заохочувати до пошуку та оцінювання нових знань у світлі їхнього досвіду, до визначення своїх, найефективніших шляхів до втілення одержаних нових знань у практичну діяльність. Викладач має стати активним помічником слухача / студента в процесі навчання, але не допускати формування залежності слухача від викладача [1, с. 5]. Викладач слугує також ресурсом, необхідним слухачам для отримання нових знань. Ефективним є той викладач, який уміє спрямовувати процес особистої роботи слухачів на досягнення професійної компетентності. "Викладання та навчання стають динамічним інтерактивним процесом, у якому викладач, навчаючи свого учня, одночасно навчається й сам" [1, с. 6].

Майстерність викладача полягає у визначенні навчальних можливостей слухачів та керуванні цими можливостями, визначенні напрямів навчання та створенні зв'язків між ними й заохоченні слухачів до оцінювання свого особистого досвіду, одержаних нових знань і навичок, якими вони оволоділи.

Навчальний підхід, який цілковито сфокусований на викладачеві, може бути найдоцільнішим на ранніх етапах навчання, коли особисті знання слухачів іще недостатні, а практичні навички обмежені. Пізніше для здобуття та зміцнення досвіду доцільніше застосовувати підхід, центром якого є студент.

З погляду Т. Д. Гіббса, "ефективне навчання та активне вивчення, поєднані для досягнення мети, створюють оточення, в якому і викладач, і слухач гармонійно вдосконалюються, досягаючи професійних цілей" [1, с. 6]. Він пропонує прийоми поєднання зусиль слухача і викладача в процесі навчання з максимальною ефективністю для обох сторін зазначеного процесу:

- рефлективна активність при вивченні матеріалу (навчання шляхом рефлексії). Як підкреслює Т. Д. Гіббс, багато лікарів створюють особистий доказовий досвід шляхом обдумування своєї діяльності, що передбачає відповідне навчання на студентській лаві. Інакше кажучи, додипломна підготовка має передбачати, серед іншого, навчання студентів критично осмислювати свій і чужий практичний досвід роботи і робити відповідні висновки та прогнози; проблемний навчання лекція комунікативний

- організована викладацька діяльність (включно з ефективно організованими короткочасними заняттями - т. зв. мікронавчання в часових інтервалах 10-15 хвилин);

- написання звітів (письмове висловлення особистої думки, письмовий запит про необхідну консультацію);

- винесення показових випадків із практики на колективне обговорення (клінічні конференції як частина не тільки роботи медичного стаціонару, а й навчання сімейної медицини);

- мультипрофесійне та міжпрофесійне навчання;

- навчання навичок ("навчання колег того, що самі вміємо") [1, с. 6-7].

За висновками Т. Д. Гіббса, на сьогодні амбулаторії стають усе більш корисним місцем для навчання, і цей спосіб отримання знань, умінь і навичок слід використовувати якомога частіше.

Отже, критичне дослідження запропонованої Т. Д. Гіббсом нової концепції професійної підготовки майбутніх лікарів передбачає якнайтісніше поєднання декількох принципів освітньої діяльності: а) ефективного проблемного викладу матеріалу з боку викладача, що поєднує фундаментальні теоретичні знання з необхідним практичним досвідом; б) активного спрямування студентів на творче критичне освоєння матеріалу (викладач - помічник, активний учасник, а не єдиний суб'єкт навчального процесу); в) активного обговорення отриманих знань і засвоєних практичних навичок за участю студентів, викладачів і професіоналів- практиків; г) максимальної взаємодії навчання з сучасною практичною діяльністю в галузі обраної спеціальності [1].

CST - тренування комунікативних навичок (communication skills training) - тепер вважають не маловагомим, як раніше, а головним завданням медичної освіти, і сучасні медичні школи Великої Британії приділяють цьому питанню велику увагу, запроваджуючи таке тренування в перші роки вищої медичної освіти. Після запровадження вступного курсу CST вваждають необхідним тісно пов'язати його з іншими набутими клінічними навичками [12, с. 108].

Основні новації в сучасній підготовці майбутніх лікарів Великої Британії, на думку професора Вела Васса та його колег [17], полягають у:

а) забезпеченні контакту з реальними пацієнтами на ранніх етапах навчання;

б) спрямуванні на вироблення комунікативних навичок у взаємодії з користувачами медичних послуг;

в) фокусуванні посилення уваги до етичних, культурних та етнічних питань;

г) збільшенні тренувальних занять у групі [17, с. 1362].

Сучасна британська система навчання медиків передбачає передачу самим студентам права і можливостей контролю їхнього особистого навчання. Студенти мають самі визначати, що їм треба знати і з яких предметів вони хочуть мати іспити. Така форма контролю знань зазнає критики з боку деяких дослідників медичної освіти у самій Великій Британії [18, с. 92].

Основними формами занять залишаються лекції і семінари. Останнім часом у процесі навчання частіше застосовуються технічні засоби, рольові ігри, мікровикладання та інше. Традиційно важливими є заняття студентів із персонально закріпленими за ними викладачами (тьюторами). Такі заняття створюють міцний контакт між студентами й викладачами, які виступають не тільки передавачами знань, а й вчать студентів самостійно діяти і мислити. Крім того, чільне місце у професійній підготовці бакалаврів медицини посідають практикуми, консультування, індивідуальна робота тощо. Провідною формою організації навчальних занять у медичних школах Великої Британії, так само як і Канади, США та інших європейських країн, є інтегроване 3-годинне заняття, яке поєднує теоретичний виклад інформації з її практичним закріпленням.

З-поміж іншого слід зазначити, що в сучасних вищих медичних школах Великої Британії немає єдиних методів оцінювання засвоєння студентами вивчених предметів. Кожна медична школа, відповідно до своїх уявлень про зміст і методи навчання, на свій розсуд обирає й методи контролю успішності, поєднуючи традиційні письмові та усні іспити з комп'ютеризованим оцінюванням знань, написанням рефератів та звітів, тестуванням тощо.

Висновок

Отже, всі медичні школи Великої Британії дотримуються основних принципів сучасної медичної освіти - створення максимально ефективного та однакового для всіх освітнього й навчального середовища, підтримка мотивації до постійного самонавчання та самовдосконалення як основних методів професійного розвитку, наставництво й менторство як основа діяльності викладача, використання проблемно-пошукового та особистісно орієнтованого навчання. Усі навчальні програми бакалаврату характеризується ранньою орієнтацією на практичну діяльність, інтеграцією теоретичної і практичної підготовки, формуванням дослідницьких умінь та навичок, застосуванням сучасних інноваційних технологій та високою мобільністю студентів, пріоритетністю навчання, центром якого є студент, а не викладач. Найефективнішим вважається навчання, яке відбувається в умовах, максимально наближених до реальних життєвих ситуацій. Такий підхід активізує критичне ставлення до навчального матеріалу, спричиняє потребу в складних запитаннях, концентрує увагу на відповідальних елементах практичної навички, стимулює пошук найефективнішого шляху до отримання, обговорення й передавання нових знань не тільки слухачам, а й викладачам.

Література

1. Гіббс Тревор Д. Ефективне викладання через активне залучення слухачів до навчання / Тревор Д. Гіббс, Л. Хіміон ; пер. з англ. і підг. до публікац. Л. Хіміон // Сімейна медицина. - 2008. - № 3. - С. 5-7.

2. Albanese M. Problem based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and clinical skills / Mark A. Albanese // Medical education. - 2000. - Vol. 34. - P. 729-738.

3. Beckman Thomas J. Evaluating instrument for the peer review of inpatient teaching / Thomas J. Beckman, Marc C. Lee, Charles H. Rohren // Medical Teacher. - Vol. 25. - № 2. - P. 131-136.

4. Cantillon P. Peer-assisted learning / Peter Cantillon, Liam Glynn // Medical education and training from theory to delivery / ed. by Y. Carter, N. Jackson. - Oxford : Oxford University Press, 2009. - P. 93-104.

5. Clark Christopher E. Problem-based learning: how do the outcomes compare with traditional teaching? / Christopher E. Clark // British Journal of General Practice. - 2006. - Vol. 56 (530). - P. 722-723.

6. Colliver J. Effectiveness of problem based curricula / Jerry A. Colliver // Academic Medicine. - 2000. - Vol. 75. - P. 259-266.

7. Experience-based learning: a model linking the processes and outcomes of medical students' workplace learning / T. Dornan [et al.] // Medical Education. - 2007. - Vol. 41 (1). - P. 84-91.

8. Foster M. Self-directed, integrated clinical learning through a sign-up system / Mark Foster, Tim Dornan // Medical Education. - 2003. - Vol. 37 (7). - P. 656-659.

9. Howe A. Patient-centred medicine through student-centred teaching: a student perspective on the key impacts of community- based learning in undergraduate medical education / Amanda Howe // Medical Educаtion. - 2001. - Vol. 35 (7). - P. 666-672.

10. Lewis M.J. Computer-assisted learning for teaching anatomy and physiology in subjects allied to medicine / Michael J. Lewis // Medical Teacher. - 2003. - Vol. 25 (2). - P. 204-207.

11. Morrison J. Learning in teaching hospitals and the community: time to get the balance right / J. Morrison // Medical education. - 2006. - Vol. 40. - P. 92-93.

12. Noble L. M. Communication skills training: pragmatism versus proof / L. M. Noble // Medical Education. - 2002. - Vol. 36 (2). - P. 108-110.

13. Norman G. R. Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and paper darts / G. R. Norman, H. G. Schmidt // Medical Education. - 2000. - Vol. 34. - P. 721-728.

14. Patterson F. Selection methods for medicine: core concepts and future issues / Fiona Patterson, Pat Lane, Victoria Carr // Medical education and training from theory to delivery / ed. by Y. Carter, N. Jackson. - Oxford : Oxford University Press, 2009. - P. 143156.

15. Small-group work and assessment in a PBL curriculum: a qualitative and quantitative evaluation of student perceptions of the process of working in small groups and its assessments / S. C. Willis [et al.] // Medical Teacher. - 2002. - Vol. 24 (5). - P. 495-502.

16. Tomorrow's Doctors: Outcomes and standards for Undergraduate Medical Education // General Medical Council. - 2009. - September.- 108 p.

17. Wass V. Monitoring the medical education revolution / Val Wass, Tessa Richards, Peter Cantillon // BMJ. - 2003. - Vol. 327. - P. 1362.

18. Williams G. Reform of undergraduate medical teaching in the United Kingdom: a triumph of evangelism over common sense / Gareth Williams, Alice Lau // BMJ. - Vol. 329. - P. 92-94.

19. Wood D. F. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning / Diana F. Wood // BMJ. - 2003. - Vol. 326. - P. 328-330.

20. Wyller V. B. Relations between background, process and outcome in the first semester of a new, problem-based medical curriculum / V. B. Wyller, T. B. Wyller // Medical Teacher. - 2002. - Vol. 24 (5). - P. 502-507.

Анотація

У статті проаналізовано деякі теоретико-методологічні особливості підготовки медиків на додипломному етапі навчання у медичних школах Великої Британії. Серед основних методів навчання виділено проблемне навчання та навчання на основі лекцій / практикумів, метод тренування комунікативних навичок (CST) та ін.

Ключові слова: методи навчання, проблемне навчання (PBL), навчання на основі лекцій /практикумів (LBL), форми дидактичного викладання.

В статье проанализированы некоторые теоретико-методологические особенности подготовки медиков на додипломном этапе обучения в медицинских школах Великобритании. Среди основных методов обучения выделено проблемное обучение и обучение на основании лекций / практикумов, метод тренировки коммуникативных навыков (CST) и др.

Ключевые слова: методы обучения, проблемное обучение (PBL), обучение на основании лекций /практикумов (LBL), формы дидактического преподавания.

Key words: methods of teaching and learning, problem-based learning (PBL), lecture-based learning (LBL), didactic forms of teaching.