Теоретичні і методичні аспекти індивідуалізації навчальної діяльності студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні і методичні аспекти індивідуалізації навчальної діяльності студентів

Кузнецова О.Ю.

The article deals with the description of individualized teaching in higher education and reveals the prospects for individualized teaching realization in the teaching process. The specific features of individualized foreign language teaching are determined. The necessity to consider students' individual learning styles is stressed. The theory of flexible teaching and its principles are analysed.

Keywords: teaching, individualization, learning style, flexible curriculum, higher education.

Провідні тенденції в освіті - інтернаціоналізація і глобалізація - зумовлюють зміни змістових та організаційних освітніх пріоритетів. Інтернаціоналізація освіти акцентує вільний академічний обмін викладачами і студентами між вишами різних країн, створення єдиних професійних навчальних програм. Глобалізація передбачає універсалізацію навчального планування, що враховує попит на фахівців на світовому ринку праці. Однією з найбільш актуальних і у межах тенденції інтернаціоналізації освіти, і у межах тенденції її глобалізації у вищій школі постає проблема організації і забезпечення самостійної та індивідуальної навчальної роботи студентів.

Навчальні плани пропонують чіткий розподіл і співвідношення між навчальним часом, що планується на аудиторну, індивідуальну та самостійну роботу студентів. Інша справа, що у реальному навчальному процесі вищі навчальні заклади по-різному запроваджують реалізацію цих форм навчальної діяльності студентів. Водночас багато аспектів, пов'язаних з індивідуалізацією навчання, залишаються невирішеними і очікують на конкретизацію розуміння та ефективне втілення.

Оскільки у демократичному суспільстві пріоритетом у системі соціальних цінностей є індивідуальність, ті перетворення, які відбуваються у всіх сферах суспільного життя і в освіті, зокрема, зосереджуються на особистості. Відповідно індивідуалізація навчання у вищих навчальних закладах стає одним з провідних напрямів практичного здійснення гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми освіти.

Проблемі індивідуалізації навчання присвячено багато досліджень вітчизняних педагогів і психологів, в яких розглядаються історичні аспекти проблеми, її теоретико-методологічні аспекти, питання реалізації індивідуального підходу у навчанні. Утім сьогодні ця проблема не лише не втрачає своєї актуальності, але й знаходить подальший розвиток.

Розуміння значення поняття «індивідуалізація» залежить від того, що вибирається за його сутнісну характеристику: цілі, завдання, форми, методи, засоби навчання тощо. Так, дослідники А. Бударний, І. Закірова, Є. Рабунський розглядають індивідуалізацію навчання як відповідну організацію навчального процесу. С. Рабунський визначає індивідуальний підхід як принцип навчання, а індивідуалізацію - як спосіб реалізації цього принципу у формах і методах навчання. Поряд з цим П. Підкасистий вбачає в індивідуалізації спосіб впливу на окремого учня в процесі навчання і виховання, а М. Скаткін - підхід до окремих учнів з метою залучення до колективної роботи. Л. Кондрашова та В. Буряк розглядають її як спосіб досягти ефективної віддачі від кожного учня, а Н. Савін - як умови для залучення кожного учня у плідну колективну діяльність. Т Ільїна вказує, що індивідуалізація - це стимулювання інтересів одних до більш поглибленої роботи при обов'язковому доведенні інших до загального рівня.

Тож, розуміння індивідуалізації трактується як метод, форма навчання, самостійна робота, допомога невстигаючим або обдарованим учням.

Метою статті є розкрити розуміння індивідуалізації навчання у вищій освіті та схарактеризувати шляхи її реалізації у навчальному процесі на прикладі навчання дисципліни «Іноземна мова».

Сьогодення акцентує якісні характеристики індивідуалізації як самоосвіти, що має на увазі навчальну діяльність індивіда, що самоорганізується і здійснюється незалежно від педагогічних впливів, спричинена мотивами, цілями, завданнями та змістом навчання, які змінюються в залежності від рівня психологічної готовності учня до навчальної діяльності [2, с. 47].

Єдності поглядів не досягнуто, не дивлячись на прагнення багатьох дослідників розглядати поняття індивідуалізації цілісно і системно. Водночас індивідуалізацію у процесі фахової підготовки студентів можна розглядати як необхідність врахування певних індивідуальних особливостей студентів та організацію гнучкої системи навчання на основі їх виявлення з максимальною адаптацією навчання до потреб і можливостей кожного студента на діагностичній основі через використання гнучких форм, методів, засобів навчання, корегування його змісту, рівня складності. Гнучка система навчання при цьому передбачає створення навчальних програм, методик навчання, навчальних матеріалів, які дозволяють їх широке варіювання з метою максимального пристосування до запитів кожного студента або групи студентів.

Аналіз педагогічних джерел з проблеми індивідуалізації свідчить, що сучасні дослідники розглядають індивідуалізацію як в рамках звичайної академічної форми навчання, так і в контексті самостійної роботи, що припускають різні рівні індивідуалізації.

Це зумовлює ретельне вивчення індивідуальних розходжень студентів (у здібностях, мотивації, вікових особливостей тощо) у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях. У провідних країнах світу (США, Канаді, Великій Британії) ці питання акцентуються з 60-х років ХХ ст. Причому проведені дослідження свідчать про те, що у вищій освіті індивідуальні особливості мають враховуватись при навчанні різних дисциплін. Так зарубіжні дослідження, наприклад, британські, виявили суттєвий вплив психолого-фізіологічних особливостей студентів на вивчення ними іноземних мов. Наприклад, дослідник П. Скехан запропонував класифікацію, яка визначає чотири типи стилів у вивченні іноземних мов, що відповідають чотирьом психолого-педагогічним типам студентів [7, с.209]:

конкретний тип, для якого з точки зору психолінгвістики притаманним є: прямий спосіб обробки інформації, орієнтованість на людей, спонтанність, добре розвинута уява, емоційність, антипатія до одноманітної механічної роботи; відповідний навчальний стиль: налаштованість на навчання в ігровій формі, на парну і групову роботу, на навчання за допомогою відео матеріалів;

аналітичний тип, якому притаманні схильність зосереджуватися на окремих проблемах, обробці інформації шляхом гіпотетично-дедуктивного міркування, орієнтованість на предмет, незалежність, нетерпимість до невдач; відповідний навчальний стиль: налаштованість на логічний спосіб навчання, заняття з використанням підручника, читання і виконання вправ; схильність до самостійної роботи в індивідуальному режимі;

комунікативний тип: студент є досить незалежним, гнучким, легко адаптується, схильний приймати самостійні рішення; відповідний навчальний стиль: схильність до комунікативної методики навчання, усних форм роботи в парному, груповому та фронтальному режимі, сприйняття лексики на слух, широкого використання аудіо матеріалів, діалогів, пісень, дискусій і бесід;

авторитарний тип: зорієнтований на викладача, структуроване оточення, послідовне просування, не налаштований на дослідницьку роботу; відповідний навчальний стиль: схильність до зорового сприйняття лексики, граматичних завдань і письмових видів роботи, відчуття потреби у вказівках і роз'ясненнях викладача.

Відповідність форми і змісту навчання індивідуальним особливостям студентів має істотний вплив на результати навчання і переконує у доцільності концепції гнучкого навчання, перевагами застосування якої визначають:

- позитивне сприйняття розходжень між студентами, навчальним контекстом, навчальними цілями;

- відмову від універсального методу у навчанні мов;

- пошук відповідності не будь-якій методиці навчання, а потребами кожної окремої групи чи окремого студента, що можна зробити тільки локально, оскільки правильними є тільки конкретні відповіді на конкретні питання;

- сконцентрованість уваги на якості, а не на формі навчання, оскільки засоби, за допомогою яких досягається якість, можуть бути різноманітними і повинні обиратися у співробітництві із самими студентами відповідно до їх особистих характеристик у залежності від конкретної навчальної ситуації;

- відсутність ідеологічних бар'єрів і відкритість для будь-яких методів, форм і джерел більш ефективного навчання для кожного окремого студента в конкретній ситуації;

- нові підходи до формування змісту та вибору форм навчання, що припускають створення гнучких навчальних програм та гнучких матеріалів;

- аналіз потреб студентів. На основі результатів аналізу потреб студентів корегування змісту програми, її обсягу та рівня складності; вибір методики та стратегії навчання, темпу навчання;

- нові підходи до формування навчальних груп (наприклад, для вивчення іноземної мови);

- зміни в системі оцінювання;

- зміни ролі викладача і студента, взаємовідносин між ними [3, с. 51].

Прихильники теорії гнучкого навчання іноземних мов, як свідчить дослідження І. Шестопалової, вважають, що саме такий підхід створює реальні умови для індивідуалізації навчального процесу, оскільки тільки наявність визначеної гнучкості всіх компонентів навчального процесу з певної навчальної дисципліни надає необхідну незалежність викладачу і студенту та дозволяє адаптувати його до кожного студента навчальної групи. За даною концепцією, основними принципами індивідуалізації є:

1) необхідність побудови індивідуальної мовної навчальної програми відповідно до потреб кожного студента, які він повинен усвідомлювати;

2) залучення студента до вибору змісту, методів і засобів навчання. Ця теорія передбачає зміну ролі студента у навчальному процесі, він має бути його активним учасником й нести відповідальність за власне навчання. При цьому змінюється й роль викладача, який має виконувати роль помічника і консультанта в різноманітних навчальних ситуаціях, володіти навичками співробітництва, створювати атмосферу поваги до особистості, думок студентів [3, с.51-52].

Концепція припускає диференційований підбір програми навчання для кожного студента або групи студентів після відповідної діагностики і передбачає,що студенти мають брати участь у формуванні змісту програми, у визначенні шляхів її засвоєння, виборі та обговоренні методики викладання.

У сфері вищої освіти не можна беззастережно погодитися з такими думками. З одного боку, у ході здобуття вищої освіти, студентам має бути запропонована можливість вивчення ряду навчальних дисциплін за вибором, але з іншого боку, - неправомірно покладати на студента визначення мети вивчення певної дисципліни, відбору змісту навчання з дисципліни тощо, адже вища освіта, яку здобувають студенти має відповідати конкретним чинним стандартам. Недотримання таких стандартів вело б до зниження якості вищої освіти, що є неприпустимим.

Утім, інформація, отримана за допомогою діагностики студентів, могла б бути використана для диференційованого формування мовних навчальних груп. При цьому розподіл студентів слід було б проводити за критеріями рівня знань та притаманного ним навчального стилю, оскільки розподіл студентів за цим критерієм дозволив би забезпечити більшу зацікавленість студентів у вивченні дисципліни і отримання задоволення від процесу навчання, а отже і більш високі якісні результати.

Крім того для реалізації індивідуалізації у навчальному процесі дослідники рекомендують розробляти додаткові завдання не тільки для «сильних» студентів, але й для студентів, у яких виникають ускладнення при оволодінні навчальною дисципліною. Мова йде про підготовку градуйованих навчальних матеріалів, які безпосередньо враховують специфіку навчальної дисципліни. Так у навчанні іноземних мов доцільно розробляти:

- завдання різного рівня складності до певного тексту: підстановчі, підстановчі за вибором (питання та лексико-граматичні вправи різного рівня складності);

- використання підготовлених друкованих завдань для написання диктантів, що передбачають самостійне написання, тексти з пропусками для самостійного заповнення, тексти із множинним вибором правильної відповіді;

- однакові типи завдань до текстів різного рівня складності (градуювання відбувається за рівнем складності тексту);

- завдання, що є різними для різних студентів: робота з картками, ксерокопіями текстів або іншими роздавальними матеріалами. При цьому можуть використовуватись групова, парна, індивідуальна форми роботи. Використання таких завдань надає можливість високого ступеню градуювання і високий рівень адаптації до індивідуальних особливостей студентів, позитивно впливає на мотивацію студентів, особливо якщо їм надається можливість вибирати для себе рівень і вид завдань, що дозволяє розвивати самостійність, почуття відповідальності, досягати різноманіття і новизни у навчанні, а викладач має більше часу приділити увагу тим студентам, хто потребує допомоги. Перевагами використання цих завдань є те, що кожний студент має можливість просуватися у навчанні у власному темпі, більше уваги приділити власним труднощам і проблемам; зменшується прояв проблеми розходжень між «сильними», «середніми» і «слабкими» студентами;

- однакові навчальні тексти і завдання з передбаченням різного темпу їх опрацювання, встановлюється лише кінцевий термін виконання. Передбачається можливість виконання завдань у будь-якому порядку і власному темпі студента; у встановлений термін студенти здають роботи на перевірку або проходять індивідуальну співбесіду з метою контролю засвоєння навчального матеріалу й аналізу результатів їхньої навчальної діяльності на спеціально відведеному занятті. Як варіант може бути передбачене диференційоване оцінювання результатів виконання студентами завдань, що виконуються на занятті з урахуванням установлених мінімальних вимог, можливостей і зусиль, докладених студентами;

- відкриті завдання, виконуючи які студенти мають представити власні міркування у ході групової, парної, індивідуальної форм роботи:

• творчі завдання (написання твору, завершення певного оповідання, складання розповіді по картинках), що дозволяють їх виконання на будь-якому граматичному і лексичному рівні складності;

• проекти і презентації, які, як правило, виконуються у групах, що складаються з 4-5 осіб, у середині яких відбувається розподіл обов'язків, що й дозволяє реалізувати індивідуалізацію у процесі навчання;

• рольові ігри і драматизація (виконання різних ролей вимагає різного рівня знань, мовленнєвих умінь і навичок);

• щоденники (студентські журнали), у яких студенти записують свої повідомлення на попередньо визначену або вільну тему в аудиторії (у встановлений термін) або вдома, при цьому викладач робить свої помітки тут же у щоденнику студента і щодо змісту повідомлення студента, і щодо лексико-граматичних моментів, що потребують відпрацювання;

• «вибіркові» завдання (студенти після ознайомлення з текстом виписують у словники слова і вислови, які вони вважають найбільш важливим і корисними, хоча не менше встановленого ліміту, а працюючи у парах відпрацьовують та запам'ятовують ці лексичні одиниці);

- персоналізацію змісту навчального матеріалу з метою зробити зміст навчання особистісно значущим для кожного студента (дискусії, вікторини, написання творів, проекти і презентації) [6, с.182].

Використання різноманітних градуйованих завдань дозволяє максимально реалізувати індивідуалізацію у навчальному процесі. Надає можливість студентам працювати у власному темпі, стилі і відповідно до власного рівня підготовки, сприяє розвитку мотивації й атмосфери взаємодопомоги і взаємоповаги.

У дослідженнях К. Кемпбелл, Х. Кружевської, Д. Ньюнана вказується, що застосування різнорівневих завдань має і свої недоліки. Їх підготовка вимагає від викладача значної додаткової роботи і зусиль і, що більш важливо, існує ймовірність навішування ярликів «сильних, середніх, слабких» студентів, що може негативно відбиватися на мотивації останніх, викликаючи у більш здібних студентів відчуття несправедливості від того, що вони мають виконувати більш складні за рівнем і обсягом завдання [4, 5].

Водночас пропонуються й шляхи уникнення цих негативних проявів. Викладачам рекомендують створювати банк даних, над яким спільно працюють і викладачі, і студенти. Це надає можливість зберігати і багаторазово використовувати всі завдання у роботі з різними студентами. А для запобігання наклеювання ярликів можуть використовуватися такі заходи і прийоми: надання студентам права самим обирати для себе рівень завдання; використання нейтральних позначень для градуювання матеріалів (наприклад, позначки різного кольору); використання викладачем нейтральних і позитивних формулювань щодо здібностей, навчальних можливостей і досягнень студентів.

У стандартній академічній формі навчання викликає стурбованість проблема урахування розходжень у темпі роботи студентів на заняттях. Тому слід особливо наголосити на необхідності її урахування і ретельному плануванні та відборі методів і прийомів навчання під час занять. На думку освітян, у цьому випадку студентів можна залучати до виконання додаткових завдань, перевірки завдань, виконаних іншими студентами, їх перевірки й виправлення помилок у парах, надання допомоги іншим студентам, що у свою чергу сприяє розвитку атмосфери співробітництва й послаблення конкуренції.

Як зазначалося вище, останнім часом все більшого розповсюдження крім аудиторних занять набувають індивідуалізовані форми навчання у позааудиторній роботі студентів, провідні з яких: самостійна робота - як частина групової форми навчання, що здійснюється в індивідуальному режимі за індивідуальним завданням у межах групової форми навчання у позааудиторний час під керівництвом та контролем з боку викладача; індивідуальне навчання - як окрема форма навчання, що здійснюється на модульній основі в індивідуальному режимі (можливо за індивідуальним графіком та індивідуальною програмою) під керівництвом та контролем з боку викладача у ході індивідуальних консультацій. Консультування охоплює всі компоненти навчання - від визначення цілей і індивідуальної навчальної програми до аналізу результатів навчання і корегування навчальної взаємодії.

індивідуалізація навчальний студент

Висновки

Індивідуалізація навчальної роботи у вищих навчальних закладах є об'єктивним проявом тенденцій інтернаціоналізації та глобалізації в освіті. Організація індивідуалізації навчання має передбачати її реалізацію у межах аудиторної і позааудиторної роботи студентів під керівництвом викладача. Реалізація індивідуалізації навчання студентів у вищій освіті передбачає переорієнтацію на забезпечення гнучкої системи навчання, що охоплює і запровадження можливості для студентів вибору навчальних курсів для вивчення, і створення варіативних навчальних програм, і застосування різних методик навчання, і врахування індивідуальних навчальних стилів студентів. Водночас визначення мети вивчення певної дисципліни і формування змісту навчання не можуть покладатися на бажання студентів, а мають відповідати конкретним освітнім стандартам.

У цілому завдання підготовки майбутніх фахівців до неперервної освіти і освіти протягом життя орієнтує вищу освіту на кардинальну зміну ролі студента у її здобутті, на перетворення студента в активного суб'єкта формування і підвищення власної професійної компетентності, на прийняття ним відповідальності за власне навчання, його залучення до організації навчального процесу з кожної дисципліни навчального плану, що дозволить студентові навчитись працювати, самостійно вчитися, приймати рішення, оцінювати результати власної навчальної діяльності. Індивідуалізація навчання у досягненні цієї мети, як свідчать теоретичні і практичні розвідки науковців і освітян, має значний потенціал і її реалізація сприятиме підвищенню рівня вищої професійної освіти.

Література

1. Кузнецова О.Ю. Питання індивідуалізації навчання у вищій освіті/ О.Ю. Кузнецова/ Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / редкол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя. - 2011. - Вип.17 (70). - С.294-300.

2. Щукина Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

3. Шестопалова І.О. Індивідуалізація навчання іноземних мов у вищій школі Великої Британії / дис....канд..пед наук. 13.00.01/ Шестопалова Ірина Олександрівна. - Луганськ, 2010. - 232 с.

4. Campbell K., Kruszewska H. Learner-based teaching / K.Campbell, H.Kruszewska. - Oxford University Press, 2001. - 215 p.

5. Nunan D. learner-centred curriculum/ D Nunan. - Oxford University Press, 1996. - 196 p.

6. Nunan D. Research methods in language teaching/ D.Nunan. - Cambridge University Press, 2002, 249 p.

7. Skehan P. Cluster analysis and the identification of learner types/ P. Skehan. - Oxford, 1986. - 360 p.

Размещено на Allbest.ru