Структурно-компонентний аналіз готовності майбутнього вчителя літератури до інноваційної професійної діяльності

Анотація

У статті розглядаються компоненти готовності майбутнього вчителя літератури до інноваційної професійної діяльності та показники їх сформованості.

Ключові слова: готовність до інноваційної професійної діяльності, компоненти готовності, інноваційні технології.

Аннотация

В статье рассматриваются компоненты готовности будущего учителя литературы к инновационной профессиональной деятельности, показатели их сформированости.

Ключевые слова: готовность к инновационной профессиональной деятельности, компоненты готовности, инновационные технологии.

Annotation

Components of readiness for innovative professional activity are viewed in this article, criteria for their formation.

Key words: readiness to innovative professional activity, components of readiness, innovation technology.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку освітніх педагогічних технологій виникає потреба у кваліфікованих кадрах, здатних бути не лише носіями технологій, але й творчо переосмислювати світові здобутки в галузі педагогічної інноватики, продукуючи якісно новий продукт. Проблема підготовки спеціаліста до інноваційної діяльності є предметом наукових праць багатьох дослідників, однак залишається недостатньо вивченою. Цим зумовлено пошук нових підходів і перегляд усталених поглядів на педагогічну діяльність майбутніх учителів літератури.

Аналіз досліджень. Дослідження проблеми готовності вчителя до професійної діяльності широко представлені в педагогічній літературі (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, Н. Кузьміна, А. Линенко, С. Максименко, М. Савіна, Т Садчикова, Ю. Турчанінова та інших). Учені І. Дичківська, Т Клименко, Н. Клокар, Л. Подимова, В. Сластьонін, О. Соснюк, В. Уруський розглядають професійну діяльність фахівця з урахуванням упливу педагогічних інновацій. У працях Т Бугайко, Ф. Бугайка, О. Куцевол, А. Лісовського, Л. Мірошниченко, Є. Пасічника, С. Пультера, А. Ситченка, С. Чиж та інших. Увагу зосереджено на професійні якості особистості вчителя української літератури. Проте відсутні напрацювання, в яких з'ясовувалося б питання готовності майбутнього вчителя літератури до виконання інноваційної професійної діяльності.

Мета статті - здійснити теоретичне обґрунтування компонентів готовності майбутнього вчителя літератури до інноваційної професійної діяльності; представити показники їх сформованості.

У загальному розумінні готовність до діяльності визначають як активно-діяльнісний стан суб'єкта, що є відображенням змісту завдань, які стоять перед індивідом, і умов їхнього виконання [2, 38].

Опираючись на принципи системно-структурного аналізу цілісної системи психологічної готовності до діяльності, науковці зазначають, що вона одночасно є категорією теорії особистості та теорії діяльності. У зв'язку з цим виокремлюють два підходи до феномену психологічної готовності: функціональний та особистісний. Перший розглядає готовність педагога до інноваційної діяльності як стійке багатоаспектне й ієрархієзоване утворення особистості, що містить ряд компонентів, адекватних вимогам, змісту та умовам діяльності, які сукупно дозволяють суб'єкту більш-менш успішно здійснювати цей процес [5, 23]. Таку готовність ще називають загальною (І. Гавриш, А. Деркач, А. Ісаєв, Є. Романова) чи довготривалою (К. Дурай-Новакова, М. Дьяченко, Л. Кандибович, М. Левітов). Вона містить комплекс індивідуальних професійно важливих якостей, установок, знань, умінь, навичок, досвіду, мотивів, необхідних для виконання діяльності в різних ситуаціях. Її функціонування не обмежене часом.

Прихильники іншого підходу (Н. Клокар, К. Макагон, Л. Подимова, З. Сафіна, Т Шевченко) наголошують, що готовність - це особливий стан особистості, який передбачає рівень сформованості мотиваційно-орієнтаційного (ставлення педагога до пошукової діяльності); змістово-операційного (рівень системних знань, технологічність, оволодіння навичками, необхідними для цієї діяльності); оцінювально-рефлексивного (самоаналіз педагогом своєї підготовки до пошукової діяльності, самооцінка та самокорекція) компонентів у їхній взаємодії [5, 23]. Таку готовність більшість науковців характеризують як ситуативну, тимчасову, - певний психофізичний стан, що відповідає умовам виконання діяльності за конкретних обставин (І. Гавриш, М. Дьяченко, Л. Кандибович). Тимчасова готовність - це активізація всіх сил, створення психологічних можливостей для успішних дій у конкретний момент.

Цілком об'єктивним є твердження, що ці два види готовності перебувають у єдності та взаємозалежності. Дієвість довготривалої готовності визначається її функціональним вістрям - тимчасовою готовністю. Виникнення ж тимчасової готовності як стану визначається довготривалою готовністю й може містити її елементи.

Аналіз педагогічних джерел засвідчив складність і багатовекторність поглядів у визначенні сутності терміну «готовність до інноваційної професійної діяльності». І. Дичківська, І. Піскарєва, Л. Кадченко підкреслюють, що це особливий активно-діяльнісний стан, категорія, яка передбачає наявність у структурі особистості педагога різних компонентів. Науковці І. Шапран, І. Гавриш визначають її як інтегративну якість особистості педагога, що є регулятором та умовою успішної професійної діяльності, спрямованої на створення, запровадження й розповсюдження освітніх технологій [1, 17].

Готовність до інноваційної професійної діяльності є внутрішньою силою, що характеризується рівнем сформованості у педагога певних компонентів. У наукових дослідженнях її структура має досить подібні між собою складові незалежно від того, чи вона будується з позиції психології праці (М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Пономаренко та інші), чи виводиться з професіограми (Ф. Гоноболін, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, В. Сластьонін та інші).

У науковій літературі (Ю. Будас, І. Гавриш, І. Дичківська, М. Дьяченко, Л. Кандибович, Н. Клокар, К. Макагон, Л. Машкіна, М. Меладзе, І. Піскарєва, В. Сластьонін, О. Соснюк, О. Шапран, В. Уруський та інші) найпоширенішими компонентами готовності є мотиваційний (альтернативні назви - цільовий, мотиваційно-ціннісний, мотиваційно-орієнтаційний); когнітивний (поширені й інші терміни - змістовий, змістовно-операційний, пізнавальний; операційний (у педагогіці зустрічаємо ще такі його назви - технологічний, операційно-діяльнісний, процесуальний); креативний (особистісно-креативний); рефлексивний (оцінно-рефлексивний).

У низці праць зустрічається емоційно-вольовий компонент (М. Дьяченко, Л. Кандибович, Л. Машкіна). Його зміст полягає у сформованості певного ставлення до нововведень, що дозволяє вчителю виробляти свій професійний стиль. Це психологічні процеси (почуття, вольові процеси), що забезпечують успішний перебіг і результативність діяльності. Проте, на нашу думку, він є складовою мотиваційного компоненту.

Аналізуючи готовність до педагогічної праці, В. Сластьонін стверджує, що вона містить також емоційну стійкість, професійно-педагогічне мислення, яке дозволяє вчителю проникати в причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, відшуковувати наукове пояснення успіхів і невдач, передбачити результати роботи [3, 190]. Погодимося з думкою дослідника, але окремо всі ці характеристики не виносимо, оскільки вони є складовими того чи іншого компоненту готовності. компонент готовність інноваційний професійний

Спираючись на теоретичні дослідження вказаних науковців, трактуємо готовність учителя-словесника до інноваційної професійної діяльності як складне інтегративне утворення особистості, що містить мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, особистісно-креативний та рефлексивний компоненти.

Кожний зі складників готовності до інноваційної діяльності характеризується певними особливостями та має відповідні показники сформованості, які ми опишемо детальніше.

Мотиваційний компонент. Проблема мотиваційної готовності є однією з центральних у підготовці фахівців. Мотивація, на переконання О.Соснюка, яка адекватна цілям інноваційної діяльності, може забезпечити її гармонійну реалізацію й саморозкриття особистості професіонала [4, 86].

Мотиваційний компонент навчальної діяльності студента-філолога має складну структуру й поєднує як екстринсивні (формально-академічні, заперечні, позиційні, мотив благополуччя), так й інтринсивні мотиви (пізнавальні, мотивація досягнень, потреба самоактуалізації, мотив творчого досягнення). Зовнішня мотивація особистості є формальним актом по відношенню до процесу навчання.

Студенти з такою мотивацією - це та категорія, що найменш орієнтована на отримання фахових знань, умінь, навичок, способів удосконалення своєї професійної діяльності через опанування різними інноваційними педагогічними технологіями. Зазвичай в анкетах вони відзначають своє негативне або байдуже ставлення до здобуття нових знань чи засвоєння нових форм діяльності.

Успішному становленню фахівця сприятиме формування таких внутрішніх мотивів: пізнавального, мотивації досягнень, самореалізації, мотиву творчого досягнення. Наявність розвиненого пізнавального й мотиву досягнень у майбутнього вчителя літератури складає якісний показник професійного зростання, спрямовує на ґрунтовне засвоєння фахових дисциплін, зокрема методики літератури; орієнтацію на майбутню професійно-методичну діяльність. Мотив самореалізації дає можливість модифікувати власну діяльність, уносити в неї нове, сприймати педагогічні новації, осмислювати свою роль у них. Мотивація студента-філолога на творче досягнення є необхідною умовою формування не лише креативної особистості, але й фахівця, здатного до дослідницько-експериментальних, конструктивних дій та впровадження інновацій у навчальний процес.

Показниками сформованості мотиваційного компоненту готовності до інноваційної фахової діяльності є усвідомлення студентом-філологом особистої причетності до інноваційних освітніх процесів, бажання долучатися до них у майбутній професійній діяльності; позитивно-активне спрямування на оволодіння методикою організації педагогічних технологій, застосування її основ у педагогічній праці; прагнення до самовдосконалення, бажання досягти успіху; домінування внутрішніх мотивів над зовнішніми.

Когнітивний компонент передбачає формування системи знань майбутніх учителів-словесників.

На основі досліджень психолого-педагогічного, методичного характеру, аналізу програм навчальних дисциплін, вивчення яких є обов'язковим для студента-філолога педагогічного вищого навчального закладу, виокремимо такі найпоширеніші знання: художнього тексту, історико-літературного процесу, літературної критики, теорії літератури, чинної програми шкільного курсу української літератури, специфіки її вивчення, поняття про урок літератури й методику його проведення, вимог до нього, класифікації типів уроків, методи, прийоми та форми навчальної діяльності, особливостей вивчення родів і жанрів літератури, етапи й принципи вивчення художнього твору, технологій його шкільного аналізу, методики організації й проведення позакласної роботи, виховних заходів з літератури; загальних основ педагогіки, дидактики, теорії виховання, школознавства, історії педагогіки; знання психолого-вікових особливостей розвитку школяра, психології виховання і навчання; психології вчителя; психології керівництва учнівським колективом; знання, що формують широкий кругозір учителя і стосуються суміжних галузей наук: філософії, логіки, соціології, історії, правознавства, мовознавства, культурології, українознавства, природознавства, етики й естетики, мистецтвознавства тощо.

До цього ж компоненту ми відносимо рівень поінформованості про інноваційні технології, який є необхідною умовою аналізу й вибору оптимальних способів розв'язання професійних завдань, і має такі показники: наявність системи наукових знань щодо закономірностей та особливостей інноваційної професійної діяльності та її складників; знання суті й специфіки інноваційних педагогічних технологій, їх видів та ознак; розуміння значення інноватики як у власній діяльності, так і в освітньому процесі.

Операційно-діяльнісний компонент передбачає вміння здобувати, поповнювати й розширювати знання, організовувати діяльність свою та учнів відповідно до цілей навчально-виховного процесу, ураховуючи інноваційні освітні технології, а також доцільно їх застосовувати; уміння організовувати міжособистісну взаємодію; здатність будувати навчальний діалог, координувати дії його учасників; стимулювати активність учнів, їхню творчість, ініціативу, підтримувати в них стійкий інтерес до художнього слова; уміння обирати оптимальні методи і прийоми навчання, форми роботи, відбирати, дозувати, композиційно будувати навчальний матеріал; проектувати цілі й завдання навчальної і виховної роботи; уміння розробляти систему викладання української літератури в залежності від змісту навчального матеріалу (добирати шляхи аналізу художнього твору, вести діалог з твором мистецтва, співставляти художній текст з історичною добою, літературними процесами; упроваджувати інноваційні технології з урахуванням специфіки вивчення предмету; організовувати й керувати процесом діалогічної взаємодії в системах «учитель - учень», «учень - учень», «учень - автор», «учень - художній твір».

Показниками цього компоненту є сформованість умінь реалізації інноваційної діяльності; здатність акумулювати та використовувати досвід творчої діяльності вчених, методистів, учителів-новаторів.

Ознаками особистісно-креативного компоненту є потяг до ризику, прагнення максимально реалізувати свої можливості, здатність створювати нетрадиційні підходи до організації навчально-виховного процесу, перетворювати, удосконалювати вже напрацьовані моделі навчання чи створювати принципово нові, творчо вирішувати будь-які професійні завдання, прогнозувати результати своєї праці.

Творчі характеристики особистості вчителя становлять інноваційний потенціал педагога. Він є основною умовою інноваційної діяльності.

Цей компонент готовності майбутнього вчителя-словесника до інноваційної професійної діяльності виявляється в дивергентному мисленні, прагненні до пошуку й постановки проблем, гнучкості як здатності до продукування різноманітних ідей, оригінальності, спроможності вдосконалювати навчально-виховний процес, вирішувати навчальні завдання; відкритості до інновацій, умінні взаємодіяти в різних площинах (учні, батьки, педагогічний колектив; письменник, художній текст), гуманістичній особистій центрації, інноваційному потенціалі.

Рефлексивний компонент відображає самоаналіз, самооцінку власної праці й самого себе як суб'єкта цього процесу. Створення педагогом інноваційних освітніх технологій є також результатом аналізу особистого індивідуального стилю та результатів, отриманих у ході освоєння й застосування відомих педагогічних інновацій. Накопичення вчителем досвіду роботи з новаціями - необхідна умова для успішної реалізації інноваційної діяльності й професійного зростання загалом, проте не достатня. Лише осмислення, аналіз і перебудова цього досвіду дають можливість стати фахівцем.

Показником указаного компоненту є сформованість рефлексивної позиції, яка полягає в розвиненій здатності до самоосмислення та розуміння інших, самооцінювання себе та оточуючих і рефлексивному керівництві, тобто управлінні діяльністю учнів, зокрема емоційно- естетичного сприйняття художнього твору.