Проблема забезпечення технологічної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.14

Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Проблема забезпечення технологічної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої педагогічної освіти

Беляев С.Б.

технологічний вчитель педагогічний навчальний

У статті розглядаються питання забезпечення технологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчання у вищому педагогічному навчальному закладі. Провідною є ідея визначення місця техно логічної підготовки майбутнього учителя в умовах вищого педагогічного навчального закладу.

Ключові слова: системний підхід, технологічна підготовка, професійна педагогічна підготовка.

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы реализации технологической подготовки будущего учителя в условиях обучения в высшем педагогическом учебном заведении. Ведущей является идея определения места технологической подготовки будущего учителя в условиях высшего педагогического учебного заведения.

Ключевые слова: системный подход, технологическая подготовка, профессиональная педагогическая подготовка.

Annotation

In the article the questions of realization of technological preparation of future teacher are considered in the conditions of educating in higher pedagogical educational establishment. The leader is the idea of location of technological preparation of future teacher in the conditions of higher pedagogical educational establishment.

Keywords: approach of the systems, technological preparation, professional pedagogical preparation.

Вимоги до якості підготовки сучасного вчителя поступово ускладнюються шляхом уведення ряду специфічних знань та умінь, що стосуються його готовності використовувати у власному педагогічному досвіді сучасні педагогічні технології. У зв'язку із цим констатуємо існування протиріччя між реальним змістом професійної підготовки майбутнього вчителя та очікуваннями з боку системи освіти його готовності здійснювати інноваційну педагогічну діяльність у розрізі використання сучасних освітніх технологій.

Метою статті є розкриття проблеми забезпечення технологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчання у вищому педагогічному навчальному закладі.

Технологічна підготовка у системі професійної підготовки майбутнього вчителя розглядається нами у якості органічної складової зазначеної системи, що потребує деталізації місця та умов своєї реалізації. При цьому загальна концепція організації освітнього процесу має залишатись незмінною і стратегічно орієнтуватись на забезпечення вимог з боку освітньої системи до якості підготовки випускника, які постійно уточнюються, ускладнюються тощо. Конкретизованим шляхом уточнення змісту професійної педагогічної підготовки у контексті даного дослідження є формування готовності до використання сучасних педагогічних технологій.

Наукові підходи до формування галузевих стандартів вищої освіти із конкретизованим змістом освітньо-професійної програми переконують, що аналіз та усвідомлення завдань, які стоять перед системою вищої освіти у розрізі конкретних спеціальностей (галузей знань), обумовлюють вибір освітньої стратегії. У нашому дослідженні сконцентровано увагу на особливостях професійної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах з позиції потенційних можливостей реалізації системи технологічної підготовки майбутнього вчителя. Вибір даного сегмента обумовлений наявністю прямої залежності між якістю професійної підготовки вчителів та результатами педагогічного процесу, а також протиріччям між станом технологічної підготовки випускника та інтенсивністю упровадження інноваційних освітніх технологій у закладах освіти.

Враховуючи визначені взаємозалежності та протиріччя під час аналізу стану та можливостей реалізації системи технологічної підготовки серед сучасних прогностичних наукових теорій ми взяли за основу сформульовану у роботі О.Ю. Ігнатьєвої інформаційно-персоніфіковану концепцію освітнього процесу, як відкритої соціально-педагогічної системи [2, с. 8], що ґрунтується на інтеграції процесів інформатизації та гуманізації освіти у частині розуміння центральної категорії зазначеної концепції, яку науковець позначає як особистісні знання - феномен, якому притаманні властивості розвитку та обмеженості одночасно, що детермінується соціальним досвідом та індивідуальними характеристиками особистості. Одночасно із цим, самокерівництво знаннями розглядається у якості свідомої організації власної навчальної діяльності і визначається з метою системно-синергетичного керівництва освітнім процесом у вищому навчальному закладі, а практичним механізмами реалізації зазначеної мети визначаються проблемні ситуації, рефлексія, керівництво в режимі «викладач - самокерівництво». Це забезпечує формування у студентів здатності оцінювати власний потенціал, діагностувати проблеми та відшукувати шляхи отримання та генерації нових знань.

З позиції розуміння технологічної підготовки у якості сукупності теоретико-методологічних знань про наукові теорії організації цілісного педагогічного процесу, теорію та методологію системного та технологічного підходів в освіті, уміння тиражувати, модернізувати та створювати освітні технології, прагнення та здатність підвищувати професійний рівень на основі результатів рефлексії професійної діяльності, самооцінки можливостей та прогнозування перспектив розвитку, інформаційно-персоніфікована концепція освітнього процесу є адекватним науковим підходом щодо реорганізації системи професійної педагогічної підготовки.

У той же час вважаємо представлений системно-синергетичний підхід недостатньо обґрунтованим у контексті розуміння педагогічної системи з позицій системного підходу, оскільки самоорганізація зазначеної системи в режимі «викладач - студент» не розкриває усіх аспектів успішного функціонування педагогічної системи, а лише посилює акцент на необхідності реалізації студента суб'єктом навчально-пізнавальної діяльності на усіх етапах його навчання. Одночасно із цим представлений системно-синергетичний підхід не розкриває практичних шляхів (механізмів та інструментарію) реалізації студента суб'єктом навчального процесу та міжособистісного спілкування, а лише пропагує доцільність забезпечення виконання даної вимоги.

Цінним, на наш погляд, у представленому О.Ю. Ігнатьєвою дослідженні є інформаційно-персоніфікована концепція освітнього процесу як відкритої соціально-педагогічної системи [2], серед властивостей якої виділяють здатність до самоорганізації та самокерівництва. Наявність зазначених якостей сприяє збереженню вищим навчальним закладом цілісності функціонування в умовах сталого розвитку, у тому числі за умов зовнішніх дестабілізуючих впливів. Одночасно із цим ми не можемо погодитись із твердженням, що самоорганізація системи знаходиться у прямій залежності від суб'єктів навчального спілкування, і лише вони внаслідок свого прагнення до упорядкованості створюють нові конфігурації динамічної рівноваги у межах системи. Вважаємо, що дане твердження не позбавлене права на існування з позиції оцінки загального впливу суб'єктів освітнього процесу, але не пояснює внутрішніх механізмів функціонування педагогічної системи.

Аналіз праць з проблеми пошуків шляхів удосконалення освітнього процесу (А.Л. Гавриков, В.П. Зинченко, А.М. Новіков, М.Н. Певзнер, В.А. Сластьонін, Р.М. Шерайзина) засвідчує, що в останні десятиліття були сформовані два основних напрями реформування вищої освіти. По-перше, інформаційний підхід, що поєднує у собі тенденції інформатизації, масовості, фундаментальності, неперервності освіти. Активне використання інформаційного підходу в освіті має наслідком перегляд змісту і технології навчання, оскільки його метою є формування у студента готовності до роботи в умовах неперервно зростаючих масивів інформації. По-друге, персоніфікований підхід, який є орієнтованим на унікальне, неповторне особистісне знання, що є поєднанням тенденцій гуманізації освіти, орієнтації на розвиток особистості, створення умов для забезпечення процесів трансформації: «інформація - знання - інформація» [2].

Сучасні наукові дослідження суті освітнього процесу мають тяжіння до розуміння його у якості системи, що здатна до самоорганізації, є гнучкою у виборі організаційних форм, засобів і методів навчання, потребує спеціального керівництва. При цьому керівництво освітнім процесом ґрунтується на загальній теорії керівництва системами, де керівництво розуміється у якості функції організованих систем, яка забезпечує їх цілісність, функціонування і розвиток. Так, окремі аспекти керівництва освітніми системами представлено у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях, що стосуються питань теоретико-історичних аспектів соціального керівництва (В.Г. Афанасьєв, І.В. Блауберг, Д.Макгрегор); керівництва навчальним закладом (Т.М. Давиденко, М.М. Поташнік, Т.І. Шамова); психологічні аспекти керівництва (Б.Г. Ананьєв, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, А. Маслоу); керівництво цілісним педагогічним процесом (В.І. Андрєєв, С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, Г.В. Бєлая, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьміна, В. О. Сластьонін, Н.Ф. Тализіна).

Було з'ясовано, що сучасні концепції керівництва освітнім процесом як цілісною системою ґрунтуються на різних методологічних підходах: системному (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьміна, С.І. Архангельський, В.П. Сімонов, В.А. Якунін, Ю.А. Конаржевський, М.М. Поташнік, П.І. Третьяков, Г.П. Чепуренко); функціональному (В.І. Загвязинський, Ю.А. Конаржевський, Н.В. Кузьміна, В.С. Лазарєв); кібернетичному (Р.Я. Касімов, Л.Н. Ланда, В.С. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.А. Якунін; особистісно-діяльнісному (Ф.А. Зимня, В.Ф. Ломов, В.Д. Шадріков, Т. І. Шамова); ситуаційному (Н. В. Кухарєв, М. М. Поташнік, В.С. Решетько, Г.В. Савєльєв); рефлексивному (Г.В. Бєлая, Б.З. Вульфов, Т.М. Давиденко, А.А. Найн, Н.Я. Сайгушев, П.І. Третьяков, ТІ. Шамова); ціннісному (І.К. Богачек, Н.О. Ткачова, Е.А. Ямбург); синергетичному (С.П. Капіца, Т.А. Каплуновіч, Є.Н. Князєва, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецький, А.І. Субетто).

Об'єктивна необхідність забезпечення цілісності функціонування освітнього процесу одночасно із наявністю в нього функцій самоорганізації та самокерівництва привели О.Ю. Ігнатьєву до вибору у якості ключового механізму такого керівництва системно-синергетичного підходу [2, с. 17], у той час як інші підходи (кібернетичний, ціннісний, функціональний, особистісно-діяльнісний, рефлексивний, ситуативний) виконують функції його забезпечення. Така позиція, на наш погляд, повинна мати більш глибоке обґрунтування, оскільки перелічені підходи, що розглядаються як такі, що виконують виключно функції забезпечення, тривалий час були провідними науковими концепціями і виконували на достатньому рівні покладені на них завдання. Розвиток наукових ідей у межах зазначених підходів відповідав існуючим на момент їх упровадженням передовим методологічним підходам, а створення нових концепцій, у відповідності до історичної логіки розвитку науки, потребує нових методологічних основ.

Враховуючи попередньо отримані висновки ми вважаємо, що підготовка майбутніх учителів на етапі їх навчання у вищих навчальних закладах педагогічного профілю має відбуватись у повній відповідності до накопичених знань щодо реалізації системного підходу до організації освітнього процесу. У даному контексті ми знаходимось в опозиції до існуючої принципової думки, що суттєвої різниці між різними шляхами отримання вищої освіти не існує і неважливо яким чином людина отримала диплом про вищу освіту, а важливою є лише якість випускника. Ми підтримуємо в цілому думку Ф. Янушкевича [3, с 10], що кількість годин, які проведені у лекційній аудиторії чи лабораторії пропорційно не визначає цінності фахівця, який випускається з вищого навчального закладу. Процес формування фахівця, творчої особистості у першу чергу передбачає активну навчально-пізнавальну діяльність студента, інтенсивне спілкування із тими, хто може його навчити (викладачі, фахова література тощо).

Конкретизація проблеми забезпечення технологічної підготовки майбутнього вчителя окрім науково-методологічних засад своєї реалізації потребує додаткового вивчення можливостей реформування змісту професійної підготовки. На момент прийняття в Україні рішення про перехід на нові державні стандарти вищої освіти було науковцями було усвідомлено ряд утруднень, що пов'язані у першу чергу із відмінностями у принцах побудови нових державних стандартів вищої освіти. Так, в Україні не існувало Національної рамки кваліфікацій (її прийнято лише у 2011 році постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341), що створювало додаткові утруднення у процесі нормативного визначення кваліфікацій робітничих професій. Іншим нововведенням у процесі створення державних стандартів вищої освіти стало застосування у якості методологічної основи компетентнісного підходу. Зокрема було окреслено перспективою формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінки знань до оцінки компетенцій та визначення рівня компетентності в цілому, при цьому передбачалось загальне перебудування взаємодії у системі «студент - викладач». Нова методологія успадкувала Європейські традиції вимірювання якості підготовки випускника згідно із якими поняття компетентності розглядається як здатність кваліфіковано виконувати роботу, провадити діяльність. При цьому з метою досягнення зазначених високих показників діяльності у суб'єкта має бути сформований набір знань, навичок і ставлень до виконуваної роботи.

У листі Міністерства освіти і науки України від 31.07.2008 р. N° 1/9484 зазначається, що у визначенні якості вищої освіти випускників вищого навчального закладу в основі зазначеної оцінки має бути покладено аналіз здатності задовольняти відповідно до соціальних норм суспільні вимоги до виконання соціально-професійних ролей, відповідати за свої соціально важливі рішення, задовольняти прагнення соціального статусу та престижу. У результаті, якість особистості випускника вищого навчального закладу представляється у вигляді цілісної сукупності характеристик, що визначає зміст соціально значущих і професійно важливих властивостей особи, яка закінчує вищий навчальний заклад - система компетенцій.

Таким чином, діюче покоління галузевих стандартів вищої освіти прямо не визначає формування системи технологічної підготовки випускника вищого педагогічного навчального закладу, але одночасно із цим створює достатню нормативну базу для вирішення протиріччя між соціально обумовленими вимогами до формування у випускника вищого педагогічного навчального закладу готовності до використання сучасних педагогічних технологій та закладеною у ГСВО системі професійних знань та умінь. У зв'язку із цим постає питання забезпечення об'єктивної оцінки якості підготовки випускника із урахуванням діючих вимог.

Нами було з'ясовано, що створення системи технологічної підготовки потребує поетапної модернізації наявної системи професійної підготовки із конкретизацією змін, які мають відбутись в основних компонентах педагогічної зазначеної системи. При цьому конкретизація змісту освітньо-професійної програми має відбуватись у чіткій відповідності до затвердженої у ранзі Державного стандарту моделі особистості випускника. Основою для цього є аналіз посадових обов'язків фахівця і на цій основі - створення логічно та послідовно структурованих схем з приведенням поетапних результатів у вигляді завершених модулів (навчальних дисциплін тощо). Кожен модуль матиме власне цільове професійно-орієнтоване навантаження, що обраховуватиметься у межах загальної моделі у розрізах професійних педагогічних знань та умінь. Такий підхід за логікою реалізації є близьким до змістовно-компонентного (політехнічного) та особистісного, відповідає методології системного підходу і потенційно створює передумови для реалізації системи технологічної підготовки.

У ході дослідження ми дійшли висновку, що системний підхід до формування змісту професійної підготовки відповідає запропонованій В.П. Беспальком ідеї діагностичного формування цілей функціонування педагогічної системи. Автор розглядає діагностичність як чітке та однозначне визначення цілей, способів їх виявлення та вимірювання. На думку науковця, якщо не виконується вимога діагностичності мети, то елемент мети не може бути використаним у якості системоутворюючого під час вдосконалення педагогічної системи [1, с. 30]. Вважаємо, що вимоги діагностичності визначення мети, які виводяться із базових умов оптимізації і формулюються у системному аналізі, сприяють оптимізації педагогічної системи у напрямку забезпечення оптимальної побудови кожного з її елементів. У такий спосіб унеможливлюється утворення змісту професійної підготовки на основі декларативно визначених цілей вивчення певних дисциплін, що не мають конкретизованого характеру, внаслідок чого відкривається широкий простір для суб'єктивних суджень, фальсифікацій тощо. Натомість чітко сформульована мета є вузькоспрямованою, цілком досяжною, а висновок про її точність й визначеність може бути зроблений тільки на підставі однозначної оцінки ступеня реалізації.

У межах розв'язання проблеми створення системи технологічної підготовки випускника вищого педагогічного навчального закладу поетапне діагностичне визначення мети професійної підготовки послідовно (на глобальному, етапному і оперативному рівнях) забезпечує переосмислення соціального замовлення, створення моделі сучасного вчителя, який здатен упроваджувати у практику освітнього процесу передові педагогічні технології; конкретизацію комплексу соціальних та професійних властивостей особистості, який необхідно сформувати; конкретизацію змістовних модулів із визначенням оптимального етапу для їх вивчення; визначення цілей окремих навчальних дисциплін, що складають зміст професійної підготовки.

Визначена у такий спосіб мета стає критерієм відбору змістовних модулів (навчальних елементів), доцільність запровадження яких до змісту професійної підготовки визначатиметься конкретизованою метою вивчення відповідного модуля із зазначенням прагматичних результатів. Поступове накопичення змістовних модулів на основі критерію доцільності та професійної необхідності веде до формування конкретизованої у відповідності до сучасних суспільних очікувань моделі фахівця. Абстрактна вимога забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості за таких умов набуде іншого змісту й представлятиме конкретизований спектр знань, професійних умінь, особистісних якостей, що у контексті нашого дослідження конкретизується у системі технологічної підготовки. Названі характеристики надають можливість для створення наскрізної програми її реалізації упродовж терміну навчання у вищому навчальному закладі.

Таким чином, нами виявлено ряд об'єктивних факторів, які обумовлюють можливість і доцільність упровадження системи технологічної підготовки студента вищого педагогічного навчального закладу:

- об'єктивна інтенсифікація процесу оновлення методичного інструментарію сучасного педагога шляхом розширення системи прийомів упровадження нових педагогічних технологій;

- конкретизація вимог щодо якості виконання професійних обов'язків користуватись сучасними педагогічними технологіями, як складова професійної педагогічної компетентності;

- акцентування уваги наукових досліджень на пошуках продуктивних шляхів мінімізації відмінностей у змісті галузевих стандартів вищої освіти і узагальненому комплексі вимог ринку праці до професійно підготовлених випускників;

- еволюція наукових підходів до створення гнучких та адаптивних до вимог національної системи освіти галузевих стандартів вищої освіти;

- створення достатньої нормативно-правової бази для оновлення змісту професійної педагогічної освіти;

- наявність можливостей щодо інтеграції до змісту професійної педагогічної підготовки системи технологічної підготовки майбутнього вчителя.

Аналіз наукових підходів до формуванні змісту галузевих стандартів вищої освіти, методологічних вчень про організацію системи професійної підготовки, нормативних документів, що керують освітніми процесами у національній системі освіти дозволив виокремити основні напрямки роботи щодо створення системи технологічної підготовки студента в умовах вищого педагогічного навчального закладу:

- уточнення цілей та змісту професійної педагогічної підготовки із позначенням суті та місця в ній системи технологічної підготовки;

- уточнення системи методів та засобів професійної педагогічної підготовки щодо забезпечення реалізації системи технологічної підготовки;

- вивчення теоретичних засад та практичних шляхів діагностики та моніторингу якості технологічної підготовки випускника вищого педагогічного навчального закладу;

- конкретизація етапів реалізації системи технологічної підготовки в умовах організації освітнього процесу вищого педагогічного навчального закладу.

Таким чином, аналіз діючих нормативних документів дає підстави констатувати наявність об'єктивних факторів створення і упровадження системи технологічної підготовки в умовах вищого педагогічного навчального закладу.

Висновок

Педагогічна система має достатній потенціал для створення достатніх умов щодо реалізації технологічної підготовки майбутнього вчителя в умовах вищого педагогічного навчального закладу шляхом упровадження на основі діагностичного визначення мети професійної підготовки відповідних змістовних модулів.

Література

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / Владимир Павлович Беспалько - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

2. Игнатьева Е.Ю. Совершенствование образовательного процесса в современном вузе : автореф. дис. доктора пед. наук: 13.00.08 теория и методика профессионального образования // Елена Юрьевна Игнатьева - Великий Новгород, 2009. - 46 с.

3. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: / Ф. Янушкевич [Пер. с польского О.В. Долженко]. - М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

Размещено на Allbest.ru