Аналіз впливу шкільного підручника з історії на формування гендерної ідентичності учнів старшої школи

АНАЛІЗ ВПЛИВУ ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ НА ФОРМУВАННЯ ГЕНДЕРНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

Буткалюк Г.В.

Анотація

У статті розглянуто особливості процесу формування гендерної ідентичності учнів старшої школи шляхом використання підручників з історії.

Ключові слова: підручник, історія, гендер, тендерна рівність, гендерна соціалізація.

В статье рассмотрены особенности процесса формирования гендерной идентичности учащихся старших классов путем использования учебников по истории.

Ключевые слова: учебник, история, гендер, гендерное равенство, гендерная социализация.

The article deals upon the peculiarities of gender identity formation of higher school students with a help of text in history.

Keywords: textbook, history, gender, gender equality, gender socialization.

Постановка проблеми. Реалізація принципу тендерної рівності у суспільстві ставить нові проблеми перед освітою в цілому і, зокрема, перед загальноосвітніми закладами. Але, на жаль, освітній заклад вносить асиметрію у сімейні та соціальні ролі, що притаманні обом статям. Причому стійкість традиційних гендерних стереотипів прослідковується не лише у взаєминах, які складаються у навчальному закладі, але й у змісті шкільних програм і підручників [2, 119]. У такій ситуації зростає значущість змісту шкільних підручників як необхідного чинника формування гендерної ідентичності учнів. Створення якісного підручника з історії залишається актуальною в сучасній освіті, адже він усе ще зберігає статус домінуючого засобу навчання.

Аналіз останніх досліджень. Сьогодні проблема формування гендерної ідентичності старшокласників під час вивчення суспільно-гуманітарних дисциплін перебуває в центрі уваги дослідників.

В Україні значно активізувалася наукова думка й діяльність, спрямовані на гендерні перетворення, зокрема й у системі національної освіти. Цьому сприяли проведені наукові дослідження з проблем: теорії та методології гендеру (О. Вороніна, І. Горошко, І. Жеребкіна, Г. Тьомкіна та інші); упровадження принципів гендерної рівності й демократії у сферу освітнього простору сучасної вищої школи (В. Агеєв, Т. Булавіна, Л. Бут, Т. Говорун, Я. Кічук та інші); гендерної диференціації (Д. Батлер, О. де Бовуар, О. Здравомислова, А. Тьомкіна та інші); участі жінок у суспільному житті та професійній діяльності (О. Гвоздьова, В. Герчикова, А. Чірікова та інші); гендерної психології та педагогіки (Т. Говорун, О. Кікінежді, І. Кльоціна, І. Кін, В. Кравець та інші); інтеграції гендерного підходу у систему вищої професійної освіти (М. Букач, О. Булатова, І. Іванова, І. Луценко, І. Мунтян, О. Цокур та інші); гендерної ідентичності як складової професійної компетентності фахівця (О. Болотська, Т. Голованова, С. Гришак, Т. Дороніна, І. Загайнов, О. Каменська, І. Кльоціна, І. Мунтян, М. Раздвилова, С. Рожкова та інші).

Мета статті полягає у з'ясуванні впливу шкільного підручника з історії на формування гендерної ідентичності та гендерної чутливості у старшокласників.

Результати дослідження. Формування тендерної ідентичності особи здійснюється під впливом родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, а також державної політики. Застосування гендерного підходу у формуванні гармонійно розвиненої особистості пропонує новий спосіб пізнання дійсності, в якому відсутня нерівність та ієрархія "чоловічого" й "жіночного".

Найбільший уплив на формування тендерної культури школярів має школа, яка сприяє накопиченню, збереженню та передачі соціального досвіду, цінностей, норм і тендерних стереотипів про призначення чоловіка у жінки. Шкільний заклад охоплює три вікові періоди становлення психологічної статі особистості: молодший шкільний вік (6 - 10 років), підлітковий вік (10 - 15 років) і ранній юнацький вік (15 - 17 років). Саме в ці періоди особистість приходить до осмислення свого внутрішнього світу, самостверджується як представник певної статі; у цей час формуються поняття про гендерні ролі, взаємовідносини між ровесниками і дорослими, пізнається та самовдосконалюється жіноча (чоловіча) індивідуальність, формується відповідальне ставлення до статевого життя, шлюбу та створення сім'ї, усвідомлюються моральні, психологічні аспекти статевого життя.

Російська дослідниця О. Ярська-Смірнова вважає, що "освітні установи, поряд з іншими агентами соціалізації, визначають наші ідентичності, а також наявні в нас можливості особистого, громадського та професійного вибору: сама організація педагогічного процесу, як і пануючі в ньому ролі, вбудовують у нас модель "нормального" життя і диктують нам жіночі й чоловічі статусні позиції" [7, 102].

Як зазначає С. Вихор, початкове формулювання проблеми гендеру в освіті полягає в аналізі уявлень і стереотипів, які мають місце в навчально-виховному процесі школи. Доведено, що навчально-виховний процес безпосередньо створює або відтворює існуючі гендерні стереотипи, сприяє їх зміцненню. Тому аналіз змісту освітніх стандартів, програм, предметів і підручників є актуальним в контексті дотримання закону "Про впровадження принципів тендерної рівності в освіту", а також у зв'язку з переходом загальноосвітньої школи на нову систему освіти.

Дослідження О. Кікінежді, Н. Городнової та інших показали, що навчальний підручник, як і зміст навчальних предметів, є важливим засобом тендерної соціалізації, але, на жаль, він, переважно, відтворює історично складені патріархальні стереотипні образи, де у дівчинки (жінки) переважає орієнтація на сім'ю та сімейні цінності, ведення домашнього господарства тощо, а для хлопчика (чоловіка) пропагується більша активність за межами сім'ї: професійна діяльність, суспільна активність.

Такі традиційні стереотипи впливають на свідомість дитини, що тільки починає шлях у суспільному житті, визначають її гендерні орієнтації і, в решті-решт, реальну поведінку [1, 120].

На жаль, не всі навчальні дисципліни мають однакові можливості для включення тендерної складової у їх зміст. Формувати цю культуру школярів можна завдяки змісту дисциплін суспільно-гуманітарного циклу: історії, суспільствознавства, етики, літератури. Адже педагогічна підготовка нового покоління, яка виросте з розумінням того, що "ми різні, але ми рівні" у всіх галузях суспільного життя, дозволить перейти на інший рівень вирішення проблеми.

Сучасні підручники з історії створюються на базі діючих програм з історії, які є державним документом. Автори підручників повинні виконувати усі вимоги щодо змісту шкільних програм з історії. У результаті процес створення підручника треба починати з аналізу діючих програм, затверджених Міністерством освіти і науки України [4].

Зміст навчального історичного матеріалу побудований на основі синтезу культурологічного, цивілізаційного та соціоантропоцентричного підходів у контексті всесвітньої та європейської історії. Людина розглядається як суб'єкт і творець історичного процесу. Методологія відбору змісту програмного матеріалу базується на системі таких загальнолюдських і громадянських цінностей українського суспільства, як гуманізм, Батьківщина, самовизначення, права і свободи людини, держава, громадянин, людина, сім'я тощо.

Проте майже в кожному підручнику переважають певні історичні події, які фактично описують хронологію чоловічого домінування. Історія як окрема дисципліна взагалі є зосередженням "чоловічого літопису": гендерний аналіз Міністерської навчальної програми "Історія

України. Всесвітня історія, 5 - 12 клас" дає всі підстави вважати жінок "невидимками" історичного процесу.

Наприклад, співвідношення згаданих у програмі чоловіків і жінок становить приблизно 30 до 1 на користь перших: серед жінок, які залишили свій слід в історії людської цивілізації, лише сімом (княгині Ользі, Лесі Українці, Жанні Д'Арк, Єлизаветі I, Катерині II, Марії Терезі, Маргарет Тетчер) пощастило потрапити до програми.

Звичайно, таку диспропорцію традиційно пояснюють тим, що автори є заручниками ситуації, бо саме чоловіки історично мали значно більше прав і можливостей - обирати та бути обраними до органів влади, здобувати елітну освіту, а отже, - займатися соціально шанованими видами діяльності (політикою, наукою, бізнесом), тому не дивно, що саме вони залишили більш помітний слід в історії.

Проте таке тлумачення справедливе лише частково: по-перше, навряд чи подібне виправдання доречне у випадку з новітньою історією, де, на відміну від попередніх епох, жінки були соціально активнішими, що зафіксовано у різноманітних історичних джерелах. Проте програма не знайшла "значущих жінок" навіть у період новітньої історії, що говорить, скоріше, про негласну дискримінаційну традицію.

По-друге, "підозрілим збігом" видається власне сам підхід уважати "справжньою історією" лише ті соціальні сфери, які історично були "окуповані" чоловіками (політика, економіка, наука, військова справа), на відміну від приватної сфери, куди історично витіснили жінок.

По-третє, очевидною й тенденційною є схильність інтерпретувати історичні досягнення жінок (там, де вони справді були) як все одно менш значущі та масштабні, ніж чоловічі. Скажімо, якщо жіноче ім'я наявне в якомусь переліку історичних персонажів або подій, то зазвичай воно згадується останнім (як, наприклад, у темі "В. Антонович, І. Франко, Л. Українка в національно-культурному житті другої половини ХІХ - поч. ХХ ст.").

Питання, що стосуються долі жінок в історії, майже не зустрічаються в окремому переліку серед інших державних вимог щодо рівня загальноосвітньої підготовки, і це тоді, коли діти, напевно, мають не тільки володіти цими знаннями, а й розуміти об'єктивні причини низькостатусного положення жінок, уміти їх пояснити. Так, наприклад, характеризуючи видатних українських полководців і героїв Другої Світової війни, взагалі, можна взагалі не звернути увагу на життя жінок у період німецької окупації, адже такі знання окремо не виділені у державних вимогах щодо рівня загальноосвітньої підготовки [5, 41].

У підручнику з історії для 11 класу [1] описуються події сучасності, подається багато документальних матеріалів із архівів, вирізок із тогочасних газет тощо, проте з 235 сторінок тексту лише 2 документи підписані жіночим прізвищем. Серед портретних фотографій 21 - чоловіків, в основному голів держав, і лише 4 - жінок.

Підручники з історії України для 10 - 11 класів [6] підтверджують думку традиційно орієнтованих учених про те, що історію творять чоловіки. Жінки на фотознімках стоять у черзі за хлібом, прізвища видатних громадсько-політичних діячок рідко згадуються серед переліку чоловічих прізвищ, з чого можна зробити висновок про те, що, зокрема, у становленні УНР жінки участі не брали. У той же час дослідники жіночого руху в Україні стверджують, що до Української Центральної Ради входило 11 жінок. документально свідчить про те, що їх було значно більше (Л. Петришина). Говорячи, наприклад, про післявоєнну відбудову промисловості, автори згадують, що "у роботах з відновлення греблі Дніпрельстану брали участь представники 26 національностей", проте про жіноцтво мова не йде. Отже, зазначає (Н. Козлова), замовчування ролі жінок в історичному процесі, зведення їх функції лише до забезпечення життєдіяльності сім' ї є яскравим свідченням "кодування тендерної асиметрії".

Слід зазначити, що у новому, 5-му виданні, доопрацьованого й доповненого підручника для 11 класу [6] згадано близько 20 прізвищ відомих українок, на фотографіях зображені жінки поряд із чоловіками (Депутати Народних зборів Західної України у Києві 1939 р.; "На трудовому фронті"; Відбудова мартенівської печі № 5 металургійного заводу (м. Луганськ, 1944); Перший урок у жіночій школі № 2 в м. Єнакієве, 1943 р.; Хресний хід від Михайлівського майдану до пам'ятника Т Г. Шевченку. 24 серпня 1997 р.), що є свідченням активної ролі українського жіноцтва в суспільному житті, національному відродженні, підтримці державної незалежності. Це дало підстави М. Богачевській-Хом'як назвати український фемінізм "фемінізмом дії". Є представлені статті Конституцій України 1978 і 1996 рр., проте про Закон України від 8.09.2005 р. "Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків" не йдеться.

Співвідношення кількості чоловічих і жіночих зображень у підручниках з історії свідчить про наявність "сексизму в ілюстраціях", зазначає Т. Барчунова. Переважна більшість ілюстрацій є портретами відомих самодержавців, полководців, діячів науки, які можуть виступати еталонами для підростаючого покоління. Значна перевага чоловічих образів свідчить про високий політичний і професійний статус чоловіків, тоді як дівчата залишаються без зразків для наслідування [3].

Висновок

Отже, слід відзначити, що підручники з історії для підлітків і старшокласників містять закодовану гендерну асиметрію, відтворюють стереотипи про домінуючу позицію чоловіків у політичній, владній структурах, применшують роль жінок в історичному процесі. Кількість зображень і згадок про чоловічу стать у текстах у десятки разів перевищують аналогічні про жінок, що свідчить про порушення тендерної рівноваги [3].

Попри багату вітчизняну практику, гендерна освіта на мікро- та мезорівнях соціуму мало представлена в дослідженнях із педагогічної психології. Однак проблеми гендерного виховання не є "новітнім відкриттям" в Україні. Про це свідчать праці В. Сухомлинського, який, хоча й не використовував поняття "гендер", на десятиріччя випередив широко пропаговану нині теорію андрогінного виховання. Чимало його думок можуть слугувати абеткою гендерного виховання: "Неприпустимо пояснювати ті чи інші позитивні чи негативні риси приналежністю до тієї чи іншої статі, тим більше протиставляти дівчат хлопцям або навпаки".

Основоположник вітчизняної дитячої антропології К. Ушинський палко захищав "принципи особистої людської волі, людської гідності, рівності людей перед законом, поваги до прав усякої людини, хто б вона не була". Він писав, що "для християнства чоловік і жінка - особи рівноправні, однаково самостійні й однаково відповідальні" [3].

Український психолог П. Фролов уважає підручник тезаурусом гендерних моделей особистості, "театром" гендерних стосунків і стратегій і підкреслює, що автори повинні чітко усвідомлювати, які зрушення у способах сприйняття об'єктів може зумовити пропонований текст і до яких способів взаємодії з оточуючим світом підштовхують розставлені у підручнику акценти [2, 122].

Отже, важливим каналом трансляції та формування соціокультурних стереотипів, засобом тендерної соціалізації є зміст навчального матеріалу підручників. Аналіз підручників дав можливість: виявити гендерні стереотипи, які формуються і підкріплюються у школярів у ході навчання; визначити, які професії фігурують як чоловічі/жіночі; з' ясувати роль шкільних підручників у ранній гендерній соціалізації, у засвоєнні статеворольових стереотипів. Тому тендерний дисбаланс у сучасних підручниках, зокрема з історії, створює викривлення у процесі гендерної соціалізації особистості школяра, у результаті якої дівчатка часто виростають із переконанням, що вони не можуть бути такими ж цінними фахівцями, як чоловіки. старшокласник гендерний ідентичність підручник

Урахування гендерного підходу в процесі формування змісту підручників дасть змогу не тільки покращити відповідність освіти сучасним соціальним умовам, а й зруйнувати її негативний уплив на процеси формування гендерної ідентичності в учнів старшої школи [2, 122].