Фактором, який посприяв свідомій зацікавленості культурним складником професійної підготовки, можна вважати інтернаціоналізацію робочого та навчального середовища. Міжнародні освітні програми, спрямовані на підтримку міжнародної співпраці та мобільності, значно збільшили студентські та професійні обміни і кількість багатонаціональних проектів зі співпраці між освітніми закладами. Згідно з даними звіту Workforce 2020, створення чотирьох із п'яти нових робочих місць безпосередньо пов'язане з міжнародним бізнесом [7]. Також не менш важливими чинниками були розвиток нових галузей, впровадження нових технологій та демократизація суспільства. Нові реалії зробили розуміння різноманітності, вміння взаємодіяти та знаходити вихід із конфліктних ситуацій вкрай важливими.

Полікультурна освіта, яка сприяє формуванню толерантності кожної людини до іншої культури та її носіїв, найбільшим чином відповідає потребам сучасного українського суспільства та його намірам щодо приєднання до європейської спільноти. До позитивних моментів відносимо набуття життєво важливих навичок, що допомагає виробити почуття взаємодопомоги, дисциплінованості, сприяє розвитку здібностей соціального спілкування, прагнення до спільного розв'язання різних життєвих проблем.

Детальний огляд наукових джерел засвідчує, що в теорії та практиці професійної освіти України і зарубіжних країн накопичено значний досвід, що може стати основою модернізації професійної підготовки майбутніх фахівців до міжкультурної взаємодії суб'єктів соціальних процесів. Відтак, проблеми полікультурної освіти стають у центрі наукової уваги багатьох дослідників. Теоретико-методологічні основи полікультурної освіти знайшли своє відображення у працях Дж. Бенкса, О. Бондаревської, Ж. Гей, С. Драгоєвича, Л. Колобової, В. Кузьменка, Я. Лєбєдєвої, С. Нієто, О. Смірнова, Н. Якси та інших. Окремі аспекти полікультурної складової професійної підготовки висвітлено у працях Н. Агафонової, І. Бессарабової, Л. Гайсиної, О. Грищенко, Л. Гончаренко, О. Ковальчук та Н. Мерзлякової.

Реалізація сучасних освітніх цілей об'єктивно вимагає певного зближення національних систем освіти та вироблення її загальних принципів, що неможливо зробити без урахування їхнього полікультурного освітнього досвіду.

Мета статті - проаналізувати особливості формування полікультурного складника професійної підготовки у вищих навчальних закладах Канади та Польщі з метою використання польського та канадського досвіду в системі вищої освіти України.

На сьогодні важливим є виявлення особливостей полікультурної освіти різних країн світу з тим, що б скласти поліфонічну картину загального освітнього процесу, що дедалі більше набуває рис полікультурного освітнього середовища. Порівнюючи принципи формування полікультурного складника освіти тієї чи іншої країни, ми переймаємо кращий зарубіжний досвід. Для аналізу нами було обрано Канаду та Польщу.

Соціально-економічні трансформації в Польщі в кінці ХХ - на початку ХХІ століття відбувалися на грунті суспільно-політичних змін у польському суспільстві. До кінця 80-х років ХХ століття в цій країні проводилась національно-центрична, монокультурна політика. Після проголошення Польщі Республікою у 1989 році провідними принципами державної політики стали повага до прав людини, політичний і культурний плюралізм, децентралізація влади й демократизація суспільного устрою [2].

Після вступу до Європейського Союзу в 2004 році Урядом Польщі було прийнято нормативні документи, в яких особлива увага зверталась на освіту національних меншин, етнічних груп та іммігрантів.

Суспільно-політичні зміни викликали реформування й польської системи освіти, основними напрямами якої стали: децентралізація системи управління освітою (передавання дошкільних та шкільних закладів місцевим органам самоуправління), демократизація освіти, автономія навчальних закладів (розвиток сектора недержавних закладів, збільшення кількості студентів, надання можливості викладачам самим обирати навчальні програми та підручники і включати регіональний компонент у зміст освітніх програм), інформатизація і модернізація системи освіти (перехід на критично-креативну модель), звернення уваги на поліетнічність Польщі і, як наслідок, зростання кількості навчальних закладів для національних меншин та етнічних груп [1].

Українська дослідниця Івашко О.А. виокремлює історичні (до Другої світової війни національні меншини та етнічні групи складали 1/3 від усього населення Польщі), суспільно-політичні (вступ Польщі до ЄС, ратифікацію юридичних актів щодо національних меншин, іммігрантів, підписання "Європейської карти меншин або регіональних мов", створення "Комісії у справах національних та етнічних меншин", зростання активності національних меншин та етнічних груп), соціально-економічні (стрімкий економічний ріст країни, внаслідок чого відбулося збільшення кількості іммігрантів, репатріантів, біженців у Польщі і зросла увага до їх соціальних та освітніх проблем) та освітньо-культурні (збільшення кількості шкіл для національних та етнічних меншин, двомовних шкіл або міжшкільних відділів з навчанням рідною мовою, розроблення "Стратегій розвитку освіти національних меншин", активізація освітньо-просвітницької діяльності меншин, а також діяльність регіональних груп у прикордонних регіонах Польщі) передумови впровадження засад полікультурної освіти в навчальні заклади Польщі [2].

У польських вищих навчальних закладах запроваджено навчальні дисципліни полікультурного змісту; організовано центри, студентські товариства і гуртки з "полікультурної і міжкультурної освіти", педагогічну практику за цією тематикою; студенти розробляють педагогічні проекти для вчителів або для дітей і молоді з проблеми полікультурної і міжкультурної освіти. Особливу увагу приділяють поглибленому вивченню як іноземних мов, так і регіональних мов і культур. Для біженців, репатріантів та іммігрантів організовано роботу спеціальних освітніх центрів, інтеграційних проектів або таборів, "культурних асистентів", менторів (допомога однокласників дитині - іноземцю).

Прийнятий у 1994 р. Міністерством народної освіти документ "Головні напрямки вдосконалення системи освіти в Польщі" повною мірою стосується і студентської аудиторії та свідчить про те, що Польща реформує систему вищої професійної освіти відповідно до полікультурних традицій, які сформувалися в багатьох розвинутих країнах [1].

Загалом полікультурна освіта в Польщі здійснюється за такими етапами: вивчення власної культури; вивчення інших культур; осмислення сутності культури, причин і наслідків утворення стереотипів і упереджень; взаємний досвід і співпраця. Головною тезою у навчанні полікультурності в цій країні є не тільки пізнання інших культур і толерантне до них ставлення, й уміння презентувати власну культуру.

Для Канади характерний неоднорідний етнічний, расовий і культурний склад; полікультуралізм тут є офіційною політикою вже понад 30 років і підкріплюється законодавчою базою; ця країна має багаторічні освітні традиції у сфері професійної підготовки [8; 9].

Як показали міжнародні соціологічні дослідження, у Канаді толерантне ставлення до іншості має більш практичне виявлення, ніж, наприклад, у США [4]. Незважаючи на сепаратистські настрої у провінції Квебек, не до кінця вирішені питання білінгвальної політики, старіння населення, велетенську неоднорідно заселену територію, ця країна вважається ідеальним місцем для проживання після виходу на пенсію. Важливим чинником також є стабільність економічного розвитку та сприятлива внутрішня і зовнішня геополітична ситуація. Ця країна має багатий досвід у формуванні полікультурного складника професійної підготовки. Різноманітність не перешкоджає, а допомагає розвитку економіки. Під час проведення Олімпійських та Параолімпійських ігор у 2010 році Канада зробила ставку саме на свої внутрішні ресурси [5]. Відповідно, було переглянуто зміст, структуру, принципи і методи професійного навчання. Особливу увагу звернули на освіту корінного населення, що, у свою чергу, мало позитивний вплив на розвиток віддалених регіонів.

В історії освіти корінних жителів Канади визначають 4 історичні етапи: традиційний; період промислових шкіл-інтернатів, якими керував федеральний уряд; провінційна шкільна освіта та епоха індіанського контролю над індіанською освітою [6].

На традиційному етапі, для якого здебільшого був характерний холістичний підхід, вчителями виступали старійшини. Вони готували дітей до успішного проживання у суспільстві за допомогою прикладів, передавання досвіду та усних традицій [6].

Другий етап пов'язують з виникненням промислових шкіл-інтернатів, якими завідували церкви і які фінансувались федеральним урядом. Половину дня діти навчались, а іншу працювали. Однією з головних цілей таких шкіл була акультурація - ізоляція дітей від їхніх сімей та навчання студентів промисловим навичкам, завдяки яким вони можуть знайти роботу подалі від резервації. Отже, процес асиміляції зі спільнотою колонізаторів мав бути успішним [6].

У 1950-х рр. провінційний уряд взяв на себе відповідальність за освіту дітей корінних жителів. Індіанські діти повинні були адаптуватись до системи громадських шкіл. Але вчителі не були готові враховувати відмінні культурні цінності та життєвий досвід цих дітей, тому вони не змогли осилити шкільну програму. Для них організували додаткові підготовчі програми, але саме усунення їх із звичайних класів створило додаткові соціальні проблеми і тому проект виявився провальним [6].

Четвертий етап розпочався у 1973 р. з прийняттям документа під назвою "Індіанський контроль індіанської освіти". Відтоді термін "індіанська освіта" набув нового значення: він означав освіту, яку здійснюють індіанці, а не освіту для індіанців. Цей етап приніс багато нового у розвиток освіти, а саме - зростання кількості індіанців-педагогів, збільшення кількості корінних жителів, які беруть участь у освітньому житті, залучення старійшин та вивчення рідних мов [6]. Так в провінції Саскачеван функціонує Індіанський федеральний коледж при Університеті Рейджіна. У коледжі навчається щорічно близько трьохсот індіанців. Цей навчальний заклад університетського рівня очолюють індіанці і він орієнтований на навчання корінних етнічних груп. Північно-Західні Території скеровують свої зусилля на використання інформаційних мереж для підтримки особистісного розвитку та навчання, а також впровадження інноваційних підходів до реалізації програм. У рамках цього підходу Департамент освіти розробляє комп'ютерні операційні системи мовами аборигенів щоб розширити доступ до інформаційних мереж для усіх громад [3].

Канадська система вищої освіти спирається на три основні принципи полікультурної освіти: доступність, рівні можливості та врахування різноманітності. Детальне вивчення офіційних сайтів Асоціації канадських університетів і коледжів та Асоціації канадських коледжів спільнот виявило, що їхня класична типологія вже давно не охоплює складну структуру канадської вищої освіти. Поява трансферних програм сформувала симбіотичні відносини між коледжами, університетами та програмами допрофесійної підготовки, а особливості практичних аспектів підготовки тісніше прив'язали їх до галузі [7]. Зорієнтуватись у професійних програмах допомагають також відділи кар'єрного планування у вищих навчальних закладах. Виокремлено освітньо-кваліфікаційні рівні професійної туристської підготовки в Канаді: магістр, бакалавр, а також дипломи різних типів (післяшкільний, підготовчий, звичайний, підвищеної складності, післяступеневий, додаткових вмінь), різноманітні сертифікати (відрізняються рівнем та складністю програм). Саме диверситивні рівні підготовки та принципи доступу до освітніх програм найповніше відображають полікультурну складову канадської професійної освіти.

Як у вищих навчальних закладах Польщі, так і у вишах Канади запроваджуються навчальні дисципліни полікультурного змісту: "Полікультурна і міжкультурна освіта" (Білостоцький університет, Польща), "Міжнародна і міжкультурна комунікація" (Вроцлавський університет, Польща), "Національні меншини в європейських політичних системах" (Університет імені Марії Склодовської-Кюрі, Польща) і такі навчальні курси: "Культурні відмінності і полікультурність" (Інститут соціології Ягеллонського університету, Польща), "Суспільна полікультурність: теорія і практика" (Інститут економіки та управління Ягеллонського університету, Польща), "Культурний менеджмент", "Вивчення поведінкових типів споживачів", "Додаткові теми з міжкультурного туризму" (коледж Капілано, Канада), "Управління фестивалями та особливими подіями", "Планування послуг для молоді", "Розроблення послуг для людей старшого віку", "Розвиток спільноти", "Туризм корінного населення", "Розвиток віддалених регіонів" (коледж при університеті Маласпіна), "Проблеми спільноти і культури", "Культура пригоди" (університет Томпсон Ріверз), тощо.

Аналіз теоретико-методологічних джерел засвідчив, що принцип полікультурності у вищій освіті Канади та Польщі реалізується експліцитно (за рахунок введення спеціальних освітніх програм: загальноосвітніх з полікультурним ухилом, програм спеціальної підготовки для роботи в полікультурному класі; лінгвістичних програм, білінгвальних (бікультурних) програм, полікультурних програм) та імпліцитно (включення додаткових змістових елементів у навчально-виховні плани та освітні програми інших фахових дисциплін, а також застосування інноваційних форм і методів творчого, пошукового характеру, що припускають імітаційно-рольовий підхід до діяльності студентів при вивченні цих дисциплін). Зазначені заходи сприяють отриманню студентами необхідного рівня знань про диверситивне середовище, про існування різноманіття культур, ціннісному ставленню до особливостей існуючих різноманітних культур і їхніх представників, а також умінь і навичок взаємодії в такому середовищі. Вони також впливають на професійні вміння, передусім розроблення нових продуктів та послуг, уміння зорієнтуватись на диверситивному робочому місці, навички роботи з клієнтами.

Грунтовне вивчення сучасних вимог до фахівців дає підстави констатувати, що глобалізація, розширення міжнародного співробітництва, якісно-кількісні демографічні зміни та зростання етнічної та расової свідомості зумовлюють необхідність посилення полікультурного складника у професійній підготовці. Його сутність полягає у виявленні відмінностей та їх урахуванні у навчальному процесі, а не в урівнюванні всіх його учасників. Така підготовка має два основні завдання: з одного боку - привчити майбутніх фахівців до толерантного сприймання іншості, з другого - накопичити і передати власний соціально цінний культурний досвід.

полікультурний аспект вищий навчальний заклад польща канада

Список використаних джерел