Останні десятиліття стали переламними у підходах до навчання іноземних мов як у середній, так і вищій школі. Цей взаємозв'язок є цілком логічним, оскільки студент, який приходить на навчання, має значний досвід у вивченні іноземної мови і автоматично переносить свої очікування на процес і результат університетської іншомовної підготовки. Важливими є й зміни, спричинені інтернаціоналізацією освітнього простору, які знайшли висвітлення в працях зарубіжних (Ф. Альтбах, М. Ван дер Венде, Дж. Дейвіс, С. Каннігхем, Дж. Найт та ін.) та українських вчених (М. Бойченко, С. Вербицької, К. Корсак, О. Локшина, Л. Пуховської, А. Сбруєва та ін.)

Інноваційним змінам у іншомовній підготовці студентів присвячено праці низки українських науковців, серед яких Л. Вікторова, Ю. Полікарпова, О. Пономарьова, Ю. Руднік, Л. Шевчук. Більшість авторів убачають їх у активному впровадженні інформаційних технологій в аудиторній та позааудиторній роботі. Значну частину праць присвячено розгляду інноваційних змін у мовній освіті під кутом зміни підходів у бік комунікативності й орієнтованості на діяльність і реальні життєві ситуації.

Яке ж розуміння поняття "інноваційні технології" демонструють українські освітяни і як воно співвідноситься з міжнародним досвідом викладання іноземних мов в умовах інтернаціоналізації освітнього простору? Саме огляд особливостей упровадження інноваційних технологій у викладання іноземних мов є метою цієї статті. Зважаючи на те, що англійська мова як мова міжнародного спілкування є як результатом, так і інструментом інтернаціоналізації вищої освіти, зосередимо увагу на сучасних інноваційних тенденціях у викладанні цієї мови.

У більшості проаналізованих лексикографічних джерел поняття "інноваційна педагогічна технологія" потлумачено з урахуванням чотирьох моментів: цілеспрямованості, цілісності, новизни і системних змін.

інноваційна технологія іноземна мова викладання

"Енциклопедія освітніх технологій" дає таке визначення терміну "інновація": (від лат. innovation - оновлення, новизна, зміна) нововведення, тобто цілеспрямовані зміни, які вносять у середовище впровадження нових стабільних елементів (нововведень), що викликають перехід системи з одного стану до іншого [1, с.456]

При більш пильному погляді на українську освітню практику можна дійти висновку, що інноваційні технології в більшості випадків ототожнюються з інформаційними, що певною мірою відтворює лише дві позиції - новизну, яка підтримується за рахунок стрімкого вдосконалення технічних характеристик сучасних пристроїв, і системні зміни, що є похідними від першої позиції. З іншого боку, цілісність і цілеспрямованість змін виходять далеко за межі застосування інформаційних технологій. Тобто ми виходимо на логічне твердження: все, що стосується впровадження інформаційних технологій, можна вважати інноваційними технологіями, проте інноваційні технології суто ними не обмежуються.

Йдеться про більш широке поле впровадження змін у освіті, в нашому випадку, мовній. Здається доцільним розгляд впровадження інноваційних технологій у двох площинах: інформаційно-комунікаційній і комунікативно-діяльнісній. Слід зазначити, що вони настільки тісно переплетені, що часом важко їх розмежувати.

Розглянемо деякі приклади застосування інноваційних технологій викладання іноземних мов у світовій практиці. Існує низка закордонних досліджень, які розглядають інноваційні практики на тлі інтернаціоналізацій - них змін у вищій освіті.

Перш за все, йдеться про те, що інноваційні інформаційно-комунікаційні технології розширили поле досяжності нових мовних практик, лише один "клік" дає доступ до англомовної спільноти і необмеженої кількості оригінальних текстових джерел. Завдяки різноманітним проектам і програмам у європейських громадян з'явилися нові можливості мобільності, які мають форми академічних обмінів, навчальних подорожей, мобільних мовних курсів тощо.

Як наслідок, роль учителя як носія інформації і організатора навчально - виховної діяльності поступово переосмислюється і трансформується у роль посередника між навчальною аудиторією і світом природного засвоєння мови. Більш того, й сама навчальна аудиторія зазнає значних змін і набуває нових форм. Інноваційні зміни у сучасній мовній освіті пов'язані, перш за все, з нерозривністю їхніх двох вимірів: інформаційно-комунікаційного, спрямованого на розширення інформаційного поля мовної освіти, і комунікативно-діяльнішого, котрий спрямований на забезпечення інтеракцій у процесі спільної людської діяльності.

Щоб продемонструвати, як це відбувається, розглянемо приклади, наведені гонконгівським дослідником К. Девісоном [2]. У всіх розглянутих прикладах інформаційні технології застосовано певним чином і у певному контексті. У деяких із них комп'ютер застосовано просто як прилад для друку і збереження текстів, розроблення презентацій і пошуку інформації. У інших він служить потужним засобом інноваційного наукового пошуку. Нарешті, його найбільший інноваційний потенціал виявляється при поєднанні вищевказаних функцій із функцією підтримання міжкультурної комунікації і забезпечення розв'язання конкретних завдань, організації видів діяльності у натуральному мовному середовищі.

Якщо інформаційно-комунікативні технології можуть перенести природне мовне середовище у класну кімнату, то інформативно-діяльнісній компонент може бути принесений за рахунок аудиторної культури. Як стверджує М. Брін, "аудиторна культура не є суто продуктом комунікації викладачів і студентів, а є виявом фізичного простору, який, у свою чергу, представляє більш широкий соціальний контекст, пов'язаний із цінностями, традиціями і політичними пріоритетами" [2].

Важливість аудиторії, в якій вивчають мову, фактично ігнорують у традиційній мовній освіті. Це є неприйнятним для впровадження інноваційних змін, зважаючи на те, що кожен прогресивний підхід висуває певні вимоги до аудиторного простору для дій та комунікації. У той же час, незважаючи на зовнішні чинники, атмосферу аудиторії водночас використовують і створюють ті, хто навчається. Взагалі виникає питання щодо того, де починається і де закінчується навчальна аудиторія? Яку ж особливу роль відіграють чотири стіни, в межах яких викладач і студенти зустрічаються для вивчення мови? Спробуємо дати відповідь (досить суб'єктивну, звичайно ж) на ці прості на перший погляд запитання, навівши кілька прикладів. Деякі з них базуються на матеріалі, дослідженому К. Девісоном, інші є поєднанням міжнародного досвіду викладання іноземних мов і практикою організації мовної освіти в Україні.

Проект, описаний К. Девісоном, мав назву "Віртуальні зв'язки: аудиторія як місце для міжкультурного навчання". Він мав на меті включити у реальну ситуацію, що вимагає спілкування англійською мовою між студентами з кількох країн за допомогою електронної пошти. Такі проекти можуть функціонувати лише за умови серйозно продуманих цілей і змісту такої комунікації. Тут на думку спадає ініціатива "пошти миру", поширена в радянські часи, яка природно "згасла", як вогнище, в якого не підкинули дров. Описаний К. Девісоном проект був досить успішним, зважаючи на доцільно визначений "віртуальний навчальний трикутник" з двох груп у Німеччини і третьої - з Канади.

Успішність цього проекту можна пояснити і тим, що одним кутом "віртуальний трикутник" входить в автентичне мовне середовище. Прихильники комунікативного підходу і проектних видів діяльності наголошують на тому, що характер учасників комунікації і, особливо, характер ставлення мовця до них мають визначальний вплив на мовні зразки, свідомо і підсвідомо обрані для кодування і декодування ідей, які учасники навчального процесу хочуть передати й усвідомити. Поява інформаційно-комунікаційних технологій значно розширила спектр можливостей для залучення носіїв мови до процесу навчання мов, причому без залишення ними автентичного мовного середовища. Зважаючи на це, повернемося до запитання про межі навчальної аудиторії. Якщо взяти до уваги той факт, що за бажання все простіше знайти носіїв мови, які перебувають у природному мовному середовищі, для інтеракції, що студенти у процесі навчання можуть віртуально вийти не лише за межі аудиторії, вишу, місцевої громади, а й країни чи континенту, висновок сам спадає на думку: аудиторія не обмежується чотирма стінами, вона починається там, де є студент та його мотивація і не закінчується взагалі - ні в просторі, ні в часі.

Дякуючи інформаційним технологіям, що стрімко розвиваються, студенти мають змогу вийти на комунікацію з людьми різного віку, культур і соціального стану. Більшість навчально-методичних комплексів взяли за основу "навчання англійської як lingua franca", без так званої прив'язки до носіїв мови, які проживають у тих країнах, де англійська є офіційною де-юре чи де-факто, адже кількість мовців, для яких вона є іноземною, значно перевищує кількість тих, для кого вона є рідною. Зважаючи на доступність синхронної і асинхронної інтеракції з особами і групами з усього світу, в учителів відпадає потреба стимулювати "вигадані" види діяльності (рольові ігри, ділові ігри, імітації тощо). Натомість, їхня основна роль полягає в організації реального спілкування. Інформаційні технології приносять в аудиторію учасників комунікації, чи правильніше буде сказати, розширюють навчальну аудиторію до розмірів світу.

Проте викладачеві необхідно набагато більше знарядь, щоб залучити студентів до комунікації. Одним із них є орієнтованість на конкретні завдання і види діяльності, які лежать в основі комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов. Інноваційність цих занять з іноземних мов полягає в тому, що вони орієнтовані на завдання. Яким би традиційним це не здавалося на перший погляд, базування на видах діяльності є відносно новим у викладанні іноземних мов в Україні. Йдеться про те, у 70-х роках ХХ століття у викладанні іноземних мов почали розробляти на теоретичному і впроваджувати на практичному рівні комунікативний підхід, який дав поштовх розвитку навчанню, орієнтованому на завдання або види діяльності (task-based або activity-based learning).

З початку 70-х років, коли комунікативний підхід авторитетно зазвучав у іншомовній освіті, він пройшов крізь кілька етапів. На першому з них основні зусилля були спрямовані на розвиток методів викладання, спрямованих на формування комунікативної компетентності. Як наслідок, відбулося зміщення акценту з граматичних структур на комунікативні функції. Згодом поглиблений науковий інтерес привернув процедури визначення комунікативних потреб і розробленні види навчальної діяльності для впровадження комунікативного підходу. Сьогодні ж комунікативний підхід у навчанні іноземних мов є поєднанням ключових принципів, які лежать в основі навчання і учіння [4, с.45].

Методисти Дж. Джейкобз і Т. Фаррел визначають вісім інноваційних змін у іншомовній освіті, спричинених окресленими вище парадигмальними змінами [3]:

1) автономія того, хто навчається, що полягає у наданні йому права вибору змісту та процесу навчання;

2) соціальна природа учіння, що визначається інтеракцією з іншими учасниками навчального процесу;

3) інтеграція курикулуму, яка демонструє, що англійська мова тісно пов'язана з іншими навчальними предметами;

4) зосередженість на значенні як рушійній силі навчання;

5) Різноманітність, що ґрунтується на усвідомленні різних навчальних стилів;

6) навики креативного мислення, які вважаються необхідними при використанні іноземної мови за межами навчальної аудиторії;

7) альтернативне оцінювання, що дає змогу визначити загальну картину вміння застосовувати іноземну мову;

8) викладачі як партнери студентів у взаємному навчанні.

Отже, йдеться про цілковиту зміну ролі викладача, який з носія інформації про особливості граматичного, фонетичного, лексичного мовних рівнів перетворюється на фасилітатора комунікації у процесі спільних зі студентами видів діяльності.

У процесі реалізації спільного проекту Міністерства освіти і науки України і Британської Ради в Україні робоча група мала змогу відвідати Інститут сучасних мов у м. Ташкент. Метою візиту було простежити наслідки подібного до українського проекту, який в Узбекистані був уже достатньою мірою апробований. Відвідання низки занять дало міцне переконання у тому, що лише група партнерів, одним з яких є викладач, може досягти реальних успіхів у комунікації, яка долає мовні й географічні бар'єри. Інноваційність проекту полягала не в інтенсивному використанні інформаційних технологій (хоча й вони можуть бути важливим доповненням), а у вміло (й ненав'язливо з боку вчителя) організованій комунікації, орієнтованій на розв'язання певних взаємопов'язаних завдань і виконання різних логічно організованих видів діяльності.

Американський теоретик теорії інноваційних змін E. Роджерс своєю дифузною моделлю вказує на те, що в будь-якій інновації її учасники підпадають під одну з таких п'яти категорій:

той, хто народжує інноваційні ідеї;

той, хто зразу ж підхоплює інноваційні ідеї;

той, хто належить до більшості, що швидко сприймає інноваційні ідеї;

той, хто належить до більшості, що повільно сприймає інноваційні ідеї;

той, хто відстає від процесу впровадження інновацій [5, с.281].

Як висновок, можемо стверджувати, що той, хто обирає для себе першу категорію, усвідомлює, як обрати види діяльності, використавши переваги інтернаціоналізації простору вищої освіти, і які інформаційні технології використати як інструменти трансгресії, виходу за межі володіння мовою заради мови.

Список використаних джерел