К вопросу применения работы над словом при изучении словообразования и морфологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

К ВОПРОСУ ПРИМЕНЕНИЯ РАБОТЫ НАД СЛОВОМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И МОРФОЛОГИИ

А.Ф. КУРИННАЯ

Аннотация

Ключевые слова: семантическая образность слова, работа над словом, грамматико-стилистические упражнения, частеречный анализ.

Анотація

Ключові слова: семантична образність слова, робота над словом, граматико-стилістичні вправи, частиномовний аналіз.

Key words: semantic vividness of word; prosecution of word, grammatical and stylistic exercises, analysis ofparts of speech.

Формирование понимания значения слова является важной частью овладения лексикой родного языка. Развитие лексического значения слова находится в тесном взаимодействии с освоением грамматического строя языка. Одним из эффективных средств обогащения лексического запаса, формирования лексических умений и орфографических навыков является целенаправленное обучение морфемному анализу в школьной практике, т. к. изучение словообразования основывается на лексике и грамматике. Особенно продуктивно изучение словообразования и морфологии в основной школе в ходе работы над словом с учётом словоцентрического подхода.

Лингводидактические основы работы над словом (Д.И. Арбатский, М.Т. Баранов, Л.А. Булаховский, Л.В. Вознюк, Л.К. Граудина, Е.П. Голобородько, Г.Г. Городилова, Ф.К. Гужва, Л.В. Давыдюк, В.А. Добромыслов, Е.Ю. Крюченкова, Т.А. Ладыженская, А.Н. Матвеева, Г.А. Михайловская, Н.Л. Мишатина, Л.И. Новикова, Т.Ф. Новикова, Ю.В. Откупщиков, Т.М. Пахнова, М.И. Пентилюк, Н.А. Плёнкин, Н.А. Резниченко, Л.К. Скороход, И.И. Срезневский, В.И. Стативка, А.В. Текучев, К.Д. Ушинский, Е.В. Хоменко, Н.С. Черноусова, Н.М. Шанский др.); положения о языковой и коммуникативной личности, о способах формирования у учеников лексических умений на лингвистическом, речевом, коммуникативном, социокультурном уровнях (В.И. Аннушкин, В.П. Беломорец, Г.И. Берестнев; Е.А. Быстрова, Г.И. Богин, Н.С. Вашуленко, А.Ф. Воробьёва, Е.П. Голобородько, В.Е. Гольдин, Е.Н. Горошкина, И.Ф. Гудзик, Л.В. Давидюк, В.К. Иваненко, С.Ф. Иванова, А.И. Капская, Ю.Н. Караулов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.А. Михайловская, Е.И. Пассов, М.И. Пентилюк, Г.М. Сагач, В.И. Стативка, А.В. Хуторской и др.) позволяют говорить на основе теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, И.Д. Зверев, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н. С. Лейтис, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В. Э. Штейнберг и др.) о значимости и актуальности работы над словом в её ведущих формах и методах.

Цель статьи - рассмотреть ведущие формы и методы работы над словом при изучении словообразования и морфологии в основной школе с целью формирования лексических умений школьников на лексическом, речевом, коммуникативном и социокультурном уровнях.

Осознание роли морфем в слове и семантики тех или иных аффиксов способствует формированию точности и самокоррекции речи у школьников. Эта сторона морфемного анализа предполагает тесную связь с работой над словом по словообразовательным моделям в контексте грамматикостилистических упражнений и схем комплексного коммуникативнословоцентрического анализа текста.

Словообразовательная модель, выступая как формула построения слова, имеет огромный обучающий потенциал. В работе со словообразовательными моделями школьники учатся: проводить аналогию в структуре слов разных частей речи; толковать значение слова на основе словообразовательных связей конкретных слов; осознавать значение, привносимое в слово теми или иными аффиксами; безошибочно подбирать однокоренные и одноструктурные слова; обращаться к толковым и словообразовательным словарям.

Таким образом, в условиях школьной практики проблема изучения грамматико-стилистических особенностей слова очень важна для предупреждения грамматических, речевых и стилистических ошибок при создании устных и письменных текстов обучаемых в социокультурной сфере. Именно семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми оттенками) является необходимым условием формирования осознания явлений языка и речи в собственной речевой деятельности учащихся с учётом запросов и потребностей их микро- и макросоциума. Стилистическая окраска слова непременно должна учитываться, так как одно и то же слово может не одинаково выступать в разных речевых ситуациях (“... лингвистический контекст, речевая ситуация, индивидуальные особенности говорящего и воспринимающего создают специфику смысла слова. смысл - это содержание слова, функционирующего в речи” [3, с. 117]).

Смысл работы над словом при изучении словообразования и морфологии состоит в выявлении различий в оттенках значений, передаваемых параллельными грамматическими формами и конструкциями. Важно, чтобы учащиеся понимали, что наличие синонимичных явлений в языке создает противоречивую ситуацию: с одной стороны, вариантные формы и конструкции могут быть взаимозаменяемыми, так как обладают сходными значениями, а с другой - каждая из этих форм и конструкций обладает способностью передавать какой-либо определенный, только ей присущий оттенок значения, что препятствует замене одной формы другой и побуждает к сознательному выбору вариантов из ряда возможных.

При работе над грамматическими синонимами, понимаемыми нами вслед за Л.Ю. Максимовым как взаимозаменяемые конструкции, “имеющие общее грамматическое значение и различающиеся лишь оттенками его” [2, с. 6], необходимо учить школьников выявлять оттенки грамматических и стилистических значений сопоставляемых конструкций и выбирать ту конструкцию, которая наиболее точно выражает её смысл в соответствии с контекстом или речевой ситуацией; анализировать стилистические особенности, создавшиеся в результате перестройки параллельных конструкций; быстро и точно выбирать нужное слово, речевое средство из имеющегося ряда синонимов, соотнося его с конкретными обстоятельствами высказывания.

Для того, чтобы научить школьников в ходе работы над словом при изучении словообразования и морфологии на лингвистическом и речевом уровнях осуществлять замену одной грамматической формы или конструкции другой с целью образной семантизации слова, могут быть использованы упражнения грамматико-стилистического типа.

Например, предлагая учащимся заменить в исходном предложении (Смотрю - птичка с куста на куст прыг, прыг. (И.С. Тургенев) выделенные слова однокоренными глаголами, учитель продуцирует поисково-аналитическую работу: проанализируйте, меняется ли во время замены смысл предложений и всегда ли уместно употребление слов типа прыг, толк в роли сказуемых?

Выполняя подобное задание, школьники учатся заменять одни грамматические формы и конструкции синонимичными, объяснять, что и чем они заменяли, как повлияла эта замена на смысл высказывания.

Большие возможности для успешной организации грамматико-стилистической работы открываются при изучении словообразования имен прилагательных. Если проанализировать соотносённость форм прилагательных с другими частями речи (насекомое с крыльями - крылатое насекомое; окно с решеткой - решетчатое окно), можно определить сферу их употребления в речи. Могут быть проанализированы и соотносительные словообразовательные элементы в сфере имен прилагательных. Например, к суффиксу -ий, обозначающему типичное для кого-нибудь, близок по значению суффикс -яч; -ий (телячий, ребячий). Близки по значению суффиксы - аст- (-ат-), обозначающие избыток, чрезмерность какого-либо признака (губастый, очкастый, клыкастый), и -чат-, который передает, в частности, значение “имеющий в большом количестве” (бугорчатый, пузырчатый).

Прилагательные с суффиксом -чат- особенно распространены в профессиональных и научных текстах. Соотносительны по значению суффиксы - аст- и -ист-. Суффикс -ист- обозначает обилие чего-нибудь, обладание множеством чего-нибудь и, в отличие от суффикса -аст-, свободен от оттенка просторечности, фамильярности, отсюда и более широкая сфера употребления образований с этим суффиксом. Они встречаются и в научной речи.

Приставки также могут придавать определенную стилистическую окраску именам прилагательным. Приставки раз- и пре- (разудалый, прехорошенький), обозначающие высшую степень качества, имеют ярко выраженный разговорный характер. Напротив, приставки архи-, сверх-, ульт- ра- носят книжный характер, круг их употребления сравнительно узок, образования с этими приставками характерны для научного, публицистического стилей речи.

При изучении образования имён прилагательных путем сложения полезным будет сопоставление соотносительных конструкций со сложными прилагательными, с одной стороны, и описательными конструкциями, обозначающими примерно те же самые понятия, с другой стороны (мужчина с широкими плечами - широкоплечий мужчина; дом в три этажа - трехэтажный дом). Многие из подобных образований имен прилагательных продуктивны в текстах научного характера.

По мнению Н.А. Ипполитовой [1], работа по грамматической стилистике имен прилагательных основывается на анализе следующих соотносительных форм и конструкций: прилагательные и существительные, обозначающие качество, признак (трусливый - трусость; хитрый - хитрец, хитрость); прилагательные и глаголы, обозначающие качественную характеристику предмета в прошлом (покраснел - стал красным); словосочетания со значением предмета и его признака разного строения: “сущ.+сущ.” и “прил.+сущ.” (трели соловья - соловьиные трели); предложения с обособленными и необособленными определениями, выраженными двумя или более прилагательными без зависимых слов (Отсюда было видно море - огромное и пустынное. - Отсюда было видно огромное и пустынное море); предложения с прямым и обратным порядком слов в текстах различной стилистической окраски: художественном, научном, деловом; соотносительные формы сравнительной и превосходной степеней сравнения имен прилагательных; соотносительные конструкции с полными и краткими формами имен прилагательных; сложные прилагательные и соотносительные с ними описательные конструкции (завод по ремонту вагонов - вагоноремонтный завод); синонимичные словообразовательные элементы - приставки (пре-, раз-, сверх-, архи-) и суффиксы (-аст-, -ист-).

Задания могут быть следующего содержания:

1. К каким частям речи относятся данные слова? Какие из них наиболее категорично и эмоционально выражают свойство характера? Какие из данных слов передают свойства характера в более общей форме?

2. Выделите в тексте имена существительные и имена прилагательные, с помощью которых передаются признаки, свойства, качества предметов. Почему для описания предметов в данном случае используются и имена прилагательные, и имена существительные?

Прозрачность воды была очень обманчивой: каждый раз мне казалось, что я доныривал до дна.

3. С помощью каких частей речи передается значение признака? Укажите общее и различное в выражении признака предмета с помощью имени существительного и имени прилагательного. Составьте предложения с данными парами слов.

Густой - густота, сочный - сочность, свежий - свежесть, мягкий - мягкость, холодный - холодность, теплый - теплота, сыпучий - сыпучесть, шероховатость - шероховатый.

4. Замените данные сочетания синонимичными, используя соответствующие имена прилагательные. С помощью каких суффиксов образованы прилагательные? Какие значення они придают словам?

Запах леса, трели соловья, следы зверей, гнездо ласточки, сок березы, стручок гороха, ветка яблони.

Насекомое с крыльями, животное с рогами, человек с усами, человек с бородой, ящерица с хвостом, материал с полосками, потолок со сводами, окно с решеткой [1].

Продуктивное формирование лексических умений школьников на коммуникативном и социокультурном уровнях проходит в процессе выполнения заданий комплексного коммуникативно-словоцентрического анализа текста как ведущего метода в обучении русскому языку на основе словоцентрического похода.

Цель частеречного анализа в составе комплексного коммуникативнословоцентрического анализа текста при изучении морфологии - рассмотреть смысловые и стилистические функции слов как частей речи, их “поведение” в тексте. При этом анализируются грамматические свойства частей речи через их функционирование в тексте, отмечается целесообразность их использования именно в заданном тексте.

Частеречный анализ проводится с помощью таких приёмов, как:

- наблюдение;

- лингвистический эксперимент (искусственное изменение наблюдаемых слов и их сочетаний);

- статистический учет слов как частей речи в тексте в зависимости от того, насколько продуктивно используется в данном тексте глагол, или имя существительное, имя прилагательное и т. д., можно сделать вывод о взаимосвязи содержания, способа изложения направленности текста с использованием той или другой части речи.

Схема частеречного анализа

Определить лингвостилистические функции имени существительного в данном тексте:

- описательную (конкретно-бытовую или панорамную);

- перечислительную;

- оценочно-характеристическую;

- эмоциональную;

- изобретательную;

- символическую.

Определить лингвостилистические функции глагола:

- конкретно-назывную;

- динамическую (выражение динамики событий, явлений, чувств);

- эмоционально-оценочную;

- изобразительную.

Определить лингвостилистические функции имени прилагательного:

- конкретизирующую;

- характеризующую;

- изобразительную.

Определить смысловую и выразительную целесообразность употребления слов как частей речи в данном тексте, используя при этом результаты статистических подсчетов:

- для создания пейзажа;

- как средство создания портретной характеристики;

- как средство речевой характеристики;

- как средство создания комического.

Отметить, какое слово несет в данном тексте основную смысловую нагрузку; в чем стилистическое своеобразие данной части речи.

Например, такие задания:

1. Найдите в каждом тексте слова определённой часть речи, которые несут основную смысловую нагрузку, определите лингвостилистические функции слов.

- выраженных именем прилагательным

Слова бывают разные - То дельные, то праздные,

То честные, правдивые,

То льстивые, фальшивые,

Есть трезвые и пьяные,

- Лукавые, туманные.

Есть чистые, алмазные,

А есть бесстыдно-грязные.

Слова бывают разные.

Слова бывают всякие.

Слова бывают ясные.

Твердые и мягкие...

Слова бывают смелые,

Упрямые, суровые.

Но непременно дело

Стоит за каждым словом.

(С. Кирсанов)

- выраженных глаголом

Слова умеют плакать и смеяться,

Приказывать, молить и заклинать,

И, словно сердце, кровью обливаться,

И равнодушно холодом дышать.

Призывом стать, и отзывом, и зовом Способно слово, изменяя лад.

И проклинают, и клянутся словом,

Напутствуют, и славят, и чернят.

(М. Козловский)

- выраженных местоимением

Пустое ВЫ сердечным ТЫ

Она, обмолвясь, заменила,

И все счастливые мечты В душе влюбленной возбудила.

Пред ней задумчиво стою,

Свести очей с нее нет силы;

Я говорю ей: “Как ВЫ милы!”

И мыслю: “Как ТЕБЯ люблю!”

(А. С. Пушкин)

2. Определить стилистические функции знаменательных частей речи в данном тексте.

Много слов на земле.

Есть дневные слова

- В них весеннего неба сквозит синева...

Есть слова - словно раны,

слова - словно суд,

- С ними в плен не сдаются и в плен не берут.

Словом можно продать, и предать, и купить.

Словом можно в разящий свинец перелить.

Но слова всем словам в языке у нас есть:

Слава, Родина, Верность, Свобода и Честь.

Повторять их не смею на каждом шагу,

- Как знамена в чехле, их в душе берегу.

(В. Шефнер)

Выводы. Система работы над словом при изучении словообразования и морфологии как в содержании тренировочных упражнений (грамматико-стилистических), так и в контексте комплексного коммуникативнословоцентрического анализа (частеречного) обнаруживает стилистическую способность слова - образность. В сложном художественном целом слово как “главное слагаемое формы” (К. Федин), если даже само по себе образом не является, а выражает лишь определённое логическое понятие, благодаря искусному сочетанию подобных слов может создать образность как стилистическую категорию. Образ слова может быть выражен не только переносным значением слова (тропом) или специальным лексикосемантическим приёмом (фигурой), а и при употреблении слов в их прямом значении. Среди грамматических факторов слова как средства выразительности даже падежные окончания могут создавать стилистические различия и способствовать формированию лексических умений.

словообразование морфология лексический

1. Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи: пособие для учителя / Наталья Александровна Ипполитова. - Москва: Просвещение, 1980. - 142 с.

2. Максимов Л.Ю. О грамматической синонимии в русском языке / Л.Ю. Максимов. - 1966. - № 2. - С. 3-10.

3. Медникова Э.М. Значение слова и методы его описания / Э.М. Медникова. - Москва : Высшая школа, 1974. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru