Особливості готовності вчителів до реалізації компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості готовності вчителів до реалізації компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів

Л.І. Чулак

У статті розглянуто сутність та здійснено аналіз особистісних і функціонально-практичних аспектів готовності вчителів до реалізації компетентнішого підходу в навчанні молодших школярів. Виявлено, що в психологічному контексті готовність пов'язана зі сформованістю особистісних структур, перебудова яких спрямовує активність педагогів на зміни в змістовно-цільових, процесуально-діяльнісних та контрольно-діагностичних складових навчання молодших школярів на засадах компетентнісного підходу. Основна мета компетентнісної освіти полягає в набутті учнями практичного досвіду ефективного вирішення різноманітних життєвих завдань.

Ключові слова: готовність, готовність до педагогічної діяльності, компетентність, компетенція, компетентнісний підхід.

практичний досвід молодший школяр

Чулак Л. И. Особенности готовности учителей к реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников

В статье рассмотрены сущность и осуществлен анализ личностных и функционально-практических аспектов готовности учителей к реализации компетентностного подхода в обучении младших школьников. Выявлено, что в психологическом контексте готовность связана с формированием личностных структур, перестройка которых направляет активность педагогов на изменение содержательно-целевых, процессуально-деятельностных и контрольно-диагностических составляющих обучения младших школьников на основе компетентностного подхода. Основная цель компетентностного образования заключается в приобретении учащимися практического опыта эффективного решения разнообразных жизненных задач.

Ключевые слова: готовность, готовность к педагогической деятельности, компетентность, компетенция, компетентностный подход.

Chulak L. Peculiarities of Willingness of Teachers to Implement Competency Approach in Teaching Primary School Children

In the article we outline the essence and analysis ofpersonal, functional and practical aspects of preparedness of teachers to implement competency approach in teaching primary school children. It is found that in psychological context readiness is associated with the formation of personality structures, restructuring of which directs the activity of teachers to changes in content-targeted, procedural-activity control and diagnostic components of teaching primary school children on the basis of competence approach. The main purpose of competency education is gaining practical experience by students to effectively solve different life problems.

Key words: readiness, willingness to educational activities, competence, competence, competence approach.

Одним з основних напрямів модернізації сучасної початкової освіти є впровадження компетентнісного підходу, що передбачає зміни в спрямованості навчально-виховного процесу від засвоєння учнями певної суми знань, умінь і навичок до формування цілісної здатності особистості творчо діяти в різних життєвих сферах. Компетентнісний підхід є пріоритетним у новому Державному освітньому стандарті початкової загальної освіти, в якому результатами навчання визначено сформованість ключових компетентностей молодших школярів.

Разом з тим теорія і практика сучасної початкової освіти свідчить, що інноваційний потенціал компетентнісного підходу недостатньо реалізується при моделюванні й організації навчально-виховного процесу. Вважаємо, що такий стан речей пов'язаний з недостатньою готовністю учителів до змін у змістовно-цільових, процесуально-діяльнісних та контрольно- діагностичних складових навчання молодших школярів на засадах компетентнісного підходу. У зв'язку із цим виникає потреба розгляду особливостей навчально-виховної діяльності вчителя в умовах компетентнісної освіти.

Теоретико-методологічні засади компетентнісного підходу як пріоритетної парадигми сучасної освіти висвітлено у працях А. Андреєва, В. Болотова, Н. Веселовського, О. Дахіна, О. Дубасенюк, І. Зимньої, І. Зязюна, В. Краєвського, Н. Переломова, Дж. Равенна, В. Серікова, Г. Селевка, Н. Тализіної, І. Фруміна, А. Хуторського та ін. Основні аспекти організації навчально-виховного процесу, спрямованого на формування в учнів системи ключових компетентностей, розкрито в дослідженнях Т. Бай- бари, Н. Бібік, В. Білик, Є. Бондаревської, О. Гулай, І. Єрмакова, С. Логачевської, О. Овчарук, О. Пометун, Р. Пастушенка, Т. Нестеренко, В. Родигіної, О. Савченко, І. Ящук та ін. Науковці наголошують, що сформованість ключових компетентностей, готовність учнів застосовувати набуті знання й уміння для вирішення практичних життєвих проблем є найголовнішим показником якості освіти. Разом з тим, для реального впровадження компетентнісного підходу в практику початкової школи необхідна зміна акцентів - від розробки теоретичних концепцій до пошуку практичних шляхів їх втілення.

Мета статті полягає в аналізі теоретичних, функціонально-практичних та особистісних аспектів готовності вчителів до реалізації компетентнісного підходу в навчальній діяльності молодших школярів.

Ключовою функцією сучасної освіти стає розвиток готовності людини до динамічних соціальних змін, сприйняття й реалізації інновацій, вирішення різних організаційних завдань, творчої продуктивної діяльності, конструктивної взаємодії з іншими людьми. Беззаперечні можливості компетентнісного підходу, зазначає Н. Кічук, визнано в освітніх системах економічно розвинутих країн через той факт, що саме наявність компетентностей дає змогу особистості практично оперувати здобутими знаннями, застосовувати їх упродовж життя та професійної діяльності [5, с. 80].

Теорія і практика професійно-педагогічної діяльності переконують, що готовність педагогів є визначальною передумовою успішності реалізації нових підходів в організації навчально-виховного процесу. Успіх інноваційних реформ, наголошує А. Радченко, залежить, насамперед, від учителя, його творчого потенціалу, готовності до безперервної самоосвіти, здібності до гнучкого соціально-педагогічного мислення, гуманістичної спрямованості особистості [11, с. 4].

Готовність учителя до педагогічної діяльності як інтегративне утворення особистості поліфункціональна. Вона виступає регулятором та умовою цілеспрямованої, ефективної, продуктивної професійно-педагогічної діяльності, забезпечує успішність практичного використання знань, досвіду, особистісних якостей, дає змогу зберігати самоконтроль і перебудовувати свій спосіб дій при зміні завдань, що ставить суспільство перед освітою, є основою самоаналізу й подальшого професійного самовдосконалення.

У визначенні складових готовності до педагогічної діяльності О. Абдулліна, Ф. Гоноболін, М. Кларін, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, К. Ма- кагон, О. Мороз, В. Сластьонін, О. Щербаков та інші дослідники виходять із специфіки завдань професії та її вимог до особистості педагога. Дотримуючись їх логіки, вважаємо, що в структурі готовності вчителів до педагогічної діяльності на засадах компетентнісного підходу можна виділити два основні взаємопов'язані компоненти - особистісний та функціональний.

За умов особистісного підходу (М. Дьяченко, Л. Кандибович та ін.) поняття “готовність” тлумачать як "дієвий стан особистості, що виражається в здатності до продуктивної реалізації знань, умінь та навичок і дає змогу особистості швидко орієнтуватись, продуктивно реалізовувати рішення, яке було прийнято, створювати творчу обстановку” [3, с. 6].

Особистісний компонент характеризує стан психологічної готовності педагога до нового типу діяльності. С. Максименко та О. Пелех розглядають стан психологічної готовності як складну динамічну структуру, сукупність інтелектуальних, емоційних, мотиваційних та вольових сторін психіки людини в їх співвідношенні із зовнішніми умовами й майбутніми завданнями. Складовими такої готовності є позитивне ставлення до того чи іншого виду діяльності, професії, адекватні до останніх риси характеру, здібності, темперамент, мотивація; необхідні знання, навички, вміння; стійкі професійно важливі особливості пізнавальних, емоційних та вольових процесів [8, с. 71].

Як складне особистісне утворення готовність спрямовує активність педагога й поєднує в собі моральні й професійно-педагогічні цінності, індивідуальні смисли, очікування, систему потреб, мотивів, інтересів, професійні установки, рівень домагань, мобільність психічних процесів, творче робоче самопочуття, здатність до саморегуляції, педагогічний оптимізм, високий рівень адаптації та саморефлексії.

У психологічному контексті готовність до педагогічної діяльності забезпечує цілісність функціонування та регуляції інтелектуальних, емоційних, мотиваційних, вольових і психофізіологічних процесів як умови успішності реалізації професійних функцій [6, с. 158].

Особистісний та функціональний компоненти готовності вчителів до нововведень взаємопов'язані, оскільки спочатку відбувається перебудова особистісних структур готовності (цінностей, смислів, установок, потреб, мотивів), що створює передумови для зміни функціональних, виконавчих структур діяльності (способів, засобів) і, як наслідок, отримання якісно нових результатів навчання. О. Дубасенюк наголошує, що “готовність є особистісним утворенням, яке опосередковує залежність між ефективністю діяльності педагога і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня” [10, с. 45]. Функціональний (від лат. functio - виконання) компонент готовності загалом виявляється в рівні володіння вчителем знаннями й способами педагогічної діяльності, які необхідні для проектування та реалізації тієї чи іншої педагогічної технології. З позицій професійного саморозвитку функціональна готовність забезпечує аналіз й адекватну самооцінку вчителем своєї діяльності, що уможливлює аргументований вибір ним тих нових способів організації навчальної діяльності, які необхідно освоїти для ефективного формування в учнів необхідних компетентностей.

Функціональна готовність учителя до реалізації компетентнісного підходу виявляється на концептуально-теоретичному, методичному, технологічному рівнях.

Зміст функціональної готовності вчителя визначається особливостями організації навчально-виховного процесу на засадах компетентнісного підходу й необхідністю принципового переосмислення цілей, завдань, змісту початкової освіти, продуктивних способів взаємодії суб'єктів навчальної діяльності, потребами в пошуку нових дієвих форм і методів навчання та способів оцінювання його результатів.

Першим кроком у здійсненні вчителем компетентнісного підходу є зміна цілей навчання молодших школярів, оскільки початковим етапом створення будь-якої педагогічної технології є визначення й конкретизація її мети. Процес цілеутворення є різновидом проектувальної діяльності. Він може бути поданий у вигляді досить чіткого алгоритму, що включає ряд послідовних етапів: 1) стратегічний - формулювання глобальної концептуальної мети у вигляді образу кінцевого продукту; 2) тактичний - визначення цілей поетапного здобуття глобальної мети; 3) оперативний - вибір, конструювання засобів і способів досягнення результатів, тобто прийняття прогнозованого майбутнього як завдання [12, с. 69-70].

Готовність учителя до цілеутворення на концептуально-стратегічному рівні визначається розумінням сутності компетентності як інтегративного новоутворення особистості учня і як результату спеціально організованого навчання.

Компетенція й компетентність є базовими поняттями компетентнісного підходу. При цьому перше з них включає сукупність взаємопов'язаних якостей особистості, які визначаються стосовно комплексу вимог до рівня виконання певної діяльності, а друге співвідноситься з рівнем володінням суб'єктом відповідною компетенцією, що включає також її особистісне ставлення до неї та предмета діяльності. Під компетенцією розуміють формально описані нормативні вимоги до знань, умінь, якостей випускників, що визначають мету навчання. Компетентність (від лат. competens (competentis) - належний, відповідний) - це інтегративна властивість особистості, що виражає її здатність застосовувати знання, вміння, успішно діяти на основі практичного досвіду при вирішенні різноманітних завдань у різних сферах життєдіяльності. Компетентність можна розглядати як особистісний результат навчання конкретного учня.

Компетентність є суб'єктивно-реальною категорією, яка характеризує відповідність знань, умінь, досвіду, якостей особистості вимогам певної діяльності. Компетенція - об'єктивно-ідеальна категорія, що описує задані вимоги, норми освітньої підготовки. Компетенції використовують як найбільш загальну мову для опису результатів освіти, як ідентифікатори внутрішньої й зовнішньої оцінки її якості [7, с. 11].

У новому Державному стандарті початкової освіти компетентність визначено як набуту в процесі навчання інтегровану здатність особистості, яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці. Ключова компетенція фіксує суспільно визначений комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати в широкій сфері діяльності людини [2]. До ключових належать такі компетентності: уміння вчитися (навчальну), громадянську загальнокультурну, компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій, соціальну, підприємницьку, здоров'язбережувальну [9, с. 16].

Компетентнісний підхід визначає цілеспрямованість навчально- виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно- підпорядковані ключові, загальнопредметні та предметні компетентності учнів [2]. Упорядкованість за принципом ієрархічності визначає супідрядність компетентностей нижчого рівня компетентностям вищого рівня, що й зумовлює системність постановки цілей їх формування.

Ключові (надпредметні, міжпредметні) компетентності належать до метапредметного рівня освіти й встановлюють рівень здатності людини виконувати складні поліфукнціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно вирішуючи важливі життєві й соціальні проблеми; загальнопредметні - ті, яких учень набуває під час засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі; предметні - їх учень набуває в процесі вивчення окремих навчальних дисциплін. На функціонально-методичному рівні готовність учителя до реалізації компетентнісного підходу визначається його вмінням конкретизувати цілі формування ключових компетентостей на рівні вивчення окремих освітніх галузей та навчальних дисциплін таким чином, щоб при цьому компетентності як результати навчання не втратили своїх інтегративних властивостей.

Подальша конкретизація цілей формування ключових компетентностей здійснюється відповідно до їх внутрішньої будови.

У найбільш загальному вигляді компетентність розглядають як єдність знань і досвіду. Стосовно знань дослідник компетенцій Стівен Адам роз'яснює, що компетенції включають “знання й розуміння” - здатність знати та розуміти; “знання, як діяти” - практичне й оперативне застосування знань у конкретних ситуаціях; “знання, як бути” - цінності, які є невіддільним елементом сприйняття інших і життя в соціальному контексті [1, с. 116].

І. Зязюн наголошує на значущості особистісного досвіду в набутті компетентності, основою якого вважає розвиток власного творчого потенціалу. Провідну роль у формуванні досвіду він надає задачному підходу, імітаційно-моделювальному, проектному й контекстному методам навчання, інтеграції навчальної й дослідницької роботи” [4, с. 318].

Таким чином, у структурі компетентності як цілісного системного утворення поєднуються компоненти, що характеризують як особистісний, так і діяльнісний аспекти: знання, практичні вміння, досвід їх використання та важливі якості особистості, сформовані на основі індивідуальних здібностей, а також спрямованість і мотивацію саморозвитку.

З позицій особистісно орієнтованого підходу внутрішню будову компетентності відтворюють основні компоненти структури особистості, які відображають рівень розвитку її когнітивної, мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, діяльнісно-практичної й психомоторно-регулятивної сфер. Такий підхід уможливлює технологізацію мети формування компетентностей через її конкретизацію у вигляді таксономії цілей навчання молодших школярів. При цьому технологічним способом постановки цілей навчання є їх формулювання через внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку особистості учня.

Компетентнісний підхід докорінно змінює не тільки цілі навчання, але й саме його функціональне призначення: навчити дитину використовувати отримані знання в різних життєвих сферах - навчально-пізнавальній, суспільно-корисній, побутовій тощо. За компетентнісного підходу основною моделлю навчання стає продуктивна, пошуково-дослідницька діяльність учнів як спосіб освоєння нового досвіду. Орієнтиром діяльності педагога стає створення сприятливих умов для розвитку в учнів пізнавальної самостійності, критичного мислення, здатності творчо продукувати нові знання, ідеї, способи діяльності та реалізовувати їх у своїй діяльності.

Відбір і структуризацію змісту початкової освіти здійснюють, виходячи зі змістової структури ключових компетентностей, зокрема, навчальної, загальнокультурної, громадянської, здоров'язбережувальної, інформаційно-комунікаційної. Важливою вимогою до відбору змісту навчання стає реалізація в кожному навчальному предметі ключових компетентностей. Тому розробку змісту навчання слід розпочинати не зі створення предметних програм, а з виявлення тих інтегративних елементів змісту, в яких, крім навчальних компетентностей (читання, письмо, лічба), буде реалізовано формування всіх ключових компетентностей.

А. Хуторський рекомендує процедуру конструювання освітніх компетентностей здійснювати в чотири етапи на основі рефлексивного виявлення компетентнісного змісту існуючої освіти:

пошук проявів ключових компетентностей у кожному конкретному навчальному предметі;

побудова ієрархічної надпредметної систематики - “дерева компетентностей”;

проектування загальнопредметних освітніх компетентностей на вертикальному рівні для всіх ступенів навчання;

проекція сформованих за ступенями компетентностей на рівень навчальних предметів та їх відображення в освітніх стандартах, навчальних програмах, підручниках і методиках навчання [13, с. 76].

Таким чином, компетентнісно орієнтований зміст освіти всіх освітніх галузей і навчальних предметів інтегрує цілі формування ключових компетентностей та деталізує завдання їх формування на рівні загальнопредметних і предметних компетентностей учнів.

Нові цілі й зміст компетентнісної освіти вимагають зміни позиції учня в навчальному процесі як активного суб'єкта набуття власного досвіду. Завдяки перетворенню предметно-навчального змісту змінюється характер міжсуб'єктної взаємодії учнів. Залежно ж від того, хто є суб'єктом, який реалізує перетворювальні дії, І. Зязюн виділяє такі ситуації, в яких суб'єктом діяльності є:

- лише сам учитель (учні реалізують виконавчі функції);

- учитель, який взаємодіє з класом (частково передає учням ряд суб'єктних функцій);

- кожний окремий учень;

- у ролі колективного суб'єкта діяльності постають учні, які взаємодіють між собою [4, с. 306].

Оптимальні умови для міжсуб'єктної взаємодії учнів створюються при застосуванні інтерактивних (від англ. inter - взаємний і act - діяти) форм і методів навчання. Головна ознака інтерактивного навчання - використання учнями власного досвіду й досвіду інших та максимальна свобода творчої діяльності під час спільного розв'язання проблемних ситуацій. При інтерактивному навчанні учні набувають досвіду активної співпраці з іншими, вчаться сприймати й оцінювати думки та дії партнерів, висловлювати власні ідеї, обґрунтовувати й відстоювати свою позицію, розвивають здатність до саморефлексії, саморегуляції своїх емоційних станів. У процесі спільного розв'язання практичних, пізнавальних, комунікативних завдань, завдяки активному обміну знаннями й досвідом учні швидше освоюють нові способи діяльності, вчаться самостійно оцінювати ситуацію, аналізувати проблему, розробляти план дій, необхідних для її вирішення, обирати способи їх оптимальної реалізації, контролювати й оцінювати їх виконання.

При розробці процесуальної складової навчання вчителю необхідно моделювати ситуації, що максимально відображають проблеми реального життя, при вирішенні яких учні набувають продуктивного досвіду їх вирішення.

Оцінювання, самооцінювання та взаємооцінювання результатів формування компетентностей здійснюється відповідно до критеріїв ефективності, результативності, продуктивності використання учнями набутих знань і досвіду в стандартних і нестандартних ситуаціях.

Висновки. Таким чином готовність педагогів до реалізації компетентнісного підходу передбачає зміни в їх професійно-особистісних поглядах на навчання молодших школярів не як процесу засвоєння суми знань, умінь, навичок, а як інтерактивного способу набуття та випробування ними життєво важливого досвіду вирішення різних проблем. Практичний компонент готовності до організації навчання молодших школярів на засадах компетентнісного підходу потребує від учителів опрацювання його теоретичного базису, цілепокладання у формуванні ключових, загальнопредметних і предметних компетентностей у їх ієрархічній єдності, відбору й інтерації компетентнісного змісту освіти. Компетентнісний підхід потребує готовності вчителя до організації суб'єкт-суб'єктної моделі взаємодії учасників навчального процесу та застосування інтерактивних методів навчання, як найбільш ефективних для освоєння учнями нового досвіду спільної, творчої, продуктивної діяльності.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробці та апробації ефективних форм та змісту методичної роботи, спрямованої на розвиток готовності педагогів до реалізації компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів.

практичний досвід молодший школяр

1. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. В. И. Байденко. - Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ; Российский Новый Университет, 2005. - 378 с.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita. ua/legislation/Ser_osv/17911/.

3. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск : БГУ, 1976. - 176 с.

4. Зязюн І. А. Філософія педагогічної дії : монографія / І. А. Зязюн. - Черкаси : ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. - 608 с.

5. Кічук В. Компетентність саморозвитку майбутнього фахівця: особистісно орієнтовані технології формування у вищій школі / В. Кічук // Науковий вісник Миколаївського державного університету. Педагогічні науки : зб. наук. пр. - 2006. - Вип. 12. Т. 1. - С. 80-87.

6. Коновальчук І. І. Психологічні аспекти готовності учителів до інноваційної діяльності / І. І. Коновальчук // Проблеми підготовки сучасного вчителя : зб. наук. праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. - 2011. Вип. 4. - Ч. 1. - С. 155-161.

7. Косенко Ю. М. Основи педагогічної майстерності вихователя : навч.-метод. посіб. / Ю. М. Косенко. - Маріуполь : Новий світ, 2014. - 360 с.

8. Максименко С. Д. Фахівця потрібно моделювати (Наукові основи готовності випускника педвузу до педагогічної діяльності) / С. Д. Максименко, О. М. Пелех // Рідна школа. - 1994. - № 3-4. - С. 68-72.

9. Овчарук О. В. Компетентність як ключ до оновлення змісту освіти / О. В. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. - Київ : К.І.С., 2003. - С. 13-41.

10. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики : монографія / за ред. О. А. Дубасенюк. - Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2009. - 504 с.

11. Радченко А. Є. Професійна компетентність учителя / А. Є. Радченко. - Харків : Основа, 2006. - 128 с.

12. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии / В. А Семиченко. - Киев : Миллениум, 2004. - 521 с.

13. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской. - Санкт-Петербург : Питер, 2004. - 541 с.

Размещено на Allbest.ru