Обґрунтування педагогічних умов формування в підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обґрунтування педагогічних умов формування в підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації

Проблема досягнення людиною щастя належить до корінних питань людського існування і водночас є об'єктом дослідження в різних галузях науки. Зокрема, певні її аспекти в різні часи досліджувалися філософами, істориками, філологами, соціологами, психологами, педагогами, серед яких чільне місце займають такі видатні діячі, як: Конфуцій, Сократ, Аристотель, Епікур, Сенека, Я. Коменський, Б. Спіноза, Ж. Руссо, К. Гельвецій, Г. Сковорода, І. Песталоцци, П. Гольбах, Г. Гегель. Також вагомий внесок у дослідження цієї проблеми зробили М. Аргайл, Р. Айдинян, С. Воркачев, У. Глассер, А. Гусейнов, І. Джідарьян, Б. Додонов, А. Маслоу, Є. Павлова, В. Розанов, М. Селігман, І. Сидоренко, О. Субетто, В. Сухомлинський, В. Татаркевич, Л. Толстой, К. Ушинський, Л. Фейєрбах, В. Франкл, С. Френе, Б. Хеллінгер, Н. Щуркова та ін.

У світлі прагнення людини як суспільної істоти до щастя необхідно розуміти, що важливим аспектом досягнення цього відчуття є особистісна самореалізація, яка в сучасній науковій літературі розглядається як необхідна умова розвитку окремої особистості й поступового розвитку суспільства в цілому. Як установлено, окремі питання самореалізації розглядалися в наукових працях таких авторів, як А. Адлер, К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, О. Асмолов, М. Батищев, Л. Виготський, Ю. Гіппенрейтер, Л. Коган, Л. Коростильова, О. Леонтьєв, А. Маслоу, М. Недашковська, Г. Олпорт, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Л. Сохань, Е. Фромм, К. Хорні, У. Шутц та ін.

Зокрема, науковцями доведено, що на сучасному етапі розвитку суспільства особливо актуальною є потреба у вихованні дитини, здатної до самореалізації. Причому процес самореалізації особистості активізується у підлітковому віці, адже саме в цей період у неї розвивається готовність до функціонування в дорослому світі, а також відбувається становлення активної життєвої позиції. У свою чергу, успішна самореалізація підлітків неможлива без виховання в них позитивного мислення та без формування відповідних уявлень про щастя. Тому проблема формування у підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації набуває сьогодні особливої актуальності. Проте науковцями досі ще не були визначені й теоретично обґрунтовані педагогічні умови, які забезпечують успішність цього процесу.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні педагогічних умов формування у підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації.

Звернення до довідкової літератури дає підстави стверджувати, що під педагогічними умовами розуміються обставини, що сприяють розвитку людини, формуванню її особистості та забезпечують ефективне й цілісне здійснення навчально-виховного процесу [11; 12]. В. Каспіна [4] розглядає умови як обставини, що стимулюють формування в учнів упевненості, висування перед ними певних вимог, реалізацію паралельної дії на учня, педагога й учнівський колектив, постановку перспектив перед колективом учнів та педагогів.

Ряд науковців (М. Боритко [2], Є. Нікітина [9]) розглядають педагогічні умови як важливі чинники у праці педагога. Під педагогічними умовами в цьому випадку розуміють зовнішні обставини, які суттєво впливають на перебіг педагогічного процесу, що передбачає досягнення успішного результату процесу навчання, та спрямовані на підвищення ефективності педагогічної діяльності. А. Найн [7] зазначає, що педагогічні умови - це сукупність об'єктивних можливостей змісту, форм, методів, прийомів, засобів педагогічного управління та матеріально-просторового середовища, що забезпечують успішне вирішення поставлених і спроектованих завдань. У контексті дослідження враховувався також висновок В. Белікова й В. Кондруха про те, що неможливо звести умови «тільки до зовнішніх обставин, до сукупності об'єктів, які впливають на процес, тому що формування особистості являє собою єдність суб'єктивного й об'єктивного, внутрішнього й зовнішнього, сутності й явища» [1].

На підставі вищевикладеного педагогічні умови в нашому дослідженні розуміються як сукупність зовнішніх і внутрішніх обставин навчально-виховного процесу, спрямованих на формування в підлітків певних уявлень про щастя як особистісної самореалізації.

Як відомо, будь-які уявлення людини формуються на основі опанування певними знаннями, тобто в основі усвідомлення будь-якого поняття лежить засвоєння його сутності. Тому для забезпечення розуміння та усвідомлення підлітками сутності щастя необхідно, насамперед, забезпечити трансляцію їм відповідних знань.

Зазначимо, що, за висновками науковців, знання - це форма існування й систематизації результатів пізнавальної діяльності людини, що стає надбанням особистості та входить у структуру її досвіду. У своїх працях фахівці відзначали, що основою знань є навички та вміння, засвоєння яких забезпечує формування всебічно розвинутої особистості (М. Скаткін [5]), та діяльність людини, в якій проявляються надбані знання (І. Лернер [6]). Основними властивостями знань вважають структурованість, інтерпретованість, зв'язність та активність (Є. Єсіна [3]). У свою чергу, під знаннями в навчанні розуміють основні закономірності предметної галузі (факти, поняття, судження, образи, взаємозв'язки), що дають змогу людині вирішувати конкретні задачі у навчанні та в житті (М. Ткачова [14]).

Як відомо, процес засвоєння знань школярами відбувається під час здійснення як урочної, так і позаурочної пізнавальної діяльності. Це дає підстави стверджувати, що знання про щастя також формуються у процесі урочної та позаурочної діяльності, що вимагає уваги до цієї проблеми як під час класних, так і позакласних занять.

Таким чином, можна стверджувати, що знання є основою для формування в учнів уявлень про щастя як самореалізації людини. При цьому, якщо знання у підлітків не сформовані, це унеможливлює правильне розуміння ними сутності щастя. Отже, учні повинні усвідомити, що здебільшого істинне щастя полягає в тому, щоб розвивати свої здібності, розкрити власний творчий потенціал, знайти справу свого життя, приносити користь іншим людям, а як наслідок - стати соціально корисною особистістю. Коли підлітки прийдуть до такого розуміння щастя, вони зможуть знайти свій шлях до самореалізації.

Однак, згідно з результатами проведеного пілотного дослідження, уявлення про щастя у сучасних підлітків часто є викривленим або взагалі несформованими. Зокрема, дуже мала кількість опитуваних (9%) визнає себе суб'єктами щастя. Певна кількість респондентів (16,9%) на інтуїтивному рівні намагається виокремити потенціальні фактори, за допомогою яких вони зможуть відчути себе щасливими. Але більша частина опитуваних (74,1%) не замислюється над тим, що таке щастя та як його досягти. Все це є доказом того, що у сучасних підлітків знання про щастя на гідному рівні не сформовані.

Очевидно, що в процесі формування у школярів уявлень про щастя важливою є роль педагога. Проте проведене серед учителів опитування показало, що ними, на жаль, приділяється дуже мало уваги розкриттю сутності щастя як особистісної самореалізації.

З урахуванням висновків науковців та результатів пілотажного дослідження зроблено висновок про те, що успішність формування у підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації забезпечується дотриманням такої умови: збагачення змісту урочної й позаурочної діяльності навчальним матеріалом, присвяченим розкриттю сутності щастя та шляхів його досягнення.

Однак, як відомо, наявність теоретичних знань людини про сутність щастя ще не достатньо, щоб цей феномен сприймався нею як особистісна цінність. Адже будь-які теоретичні знання повинні закріплюватися особистістю в процесі діяльності, що дасть змогу поступово перейти їм на рівень персональних переконань. Очевидно, що така діяльність повинна мати соціально корисний характер.

Важливо підкреслити, що соціально корисна діяльність, яка проводиться в сучасних школах, сприяє самовираженню підлітка в суспільно значимих справах, розвитку його самодіяльності, відповідає прагненню зайняти важливе місце в системі суспільних відносин. Також у процесі соціально корисної діяльності в учнів формується відповідне ціннісне ставлення до праці та творчості, а головне - вони вчаться співпраці, набувають досвіду взаємодопомоги іншим людям, відчувають себе соціально корисною особистістю, а як наслідок - почувають себе щасливими людьми.

Важливо відзначити, що саме у співпраці та спілкуванні з іншими людьми в соціально корисній діяльності людей проявляється такий феномен, як персоналізація. Як уточнює Р. Немов, персоналізація - це процес перетворення людини в особистість (персону), набуття нею специфічних особистісних властивостей [8, с. 115]. В. Шапар і В. Юрчук визначають персоналізацію як процес отримання ідеального прояву особи в життєдіяльності інших людей, завдяки чого вона репродуктується в суспільному житті, свідомості інших людей як особистість [15; 13]. За А. Петровським, персоналізація - процес, у результаті якого суб'єкт отримує ідеальний прояв у життєдіяльності інших людей і може виступити в суспільному житті як особистість [10].

Виявлення людиною потреби у персоналізації забезпечує активність включення її в систему соціальних зв'язків, у практику і, разом з цим, вона детермінована цими соціальними зв'язками. Це підтверджує суспільну необхідність персоналізації. У контексті порушеної проблеми зауважимо, що саме у процесі успішної персоналізації людина здатна відчути себе щасливою.

Проте результати нашого пілотного дослідження свідчать про те, що більшість підлітків не сприймають соціально корисну діяльність як необхідний аспект власного життя. Адже проведені дослідження показали, що майже 82% учнів не зацікавлені в участі в соціально корисній діяльності. Найбільш поширеними причинами відмови від роботи є невідповідність такої діяльності їх власним інтересам, відсутність у соціально корисній діяльності індивідуальної користі, особистісної «винагороди» за свою працю. Лише 18% респондентів проявили інтерес до соціально корисної діяльності, аргументуючи це бажанням допомогти вчителям чи однокласникам, або тим, що вони отримують задоволення, відчувають радість від такої діяльності.

Все це є доказом того, що підлітки не сприймають соціально корисну діяльність як необхідний аспект щасливого життя та як засіб власної персоналізації. Зауважимо, що небажання підлітків прагнути власної персоналізації та неможливість учнями відчути себе щасливими у процесі соціально корисної діяльності унеможливлює їх повноцінне відчуття щастя. Тому, з урахуванням вищезазначеного, другою умовою формування у підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації є залучення школярів до соціально корисної діяльності як засобу їх персоналізації.

Таким чином, можна підсумувати, що успішне формування у підлітків уявлень про щастя як особистісної самореалізації забезпечується дотриманням таких умов: збагачення змісту урочної та позаурочної діяльності матеріалом, присвяченим розкриттю сутності щастя та шляхів його досягнення; залучення школярів до соціально корисної діяльності як засобу їх персоналізації. У подальшому планується перевірити ефективність цих умов на практиці.

Список використаної літератури

самореалізація щастя педагогічний особистість

1. Беликов В.А. Педагогические условия как цель педагогических исследования / В.А. Беликов // Проблемы образования и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - С. 69-73.

2. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности / Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

3. Есина Е.В. Педагогическая психология: конспект лекций / Е.В. Есина. - Москва: Эксмо, 2008. - 158 с.

4. Каспина В.А. О методах воспитания и их классификации / В.А. Каспина // Советская педагогика. - 1970. - №1. - С. 84-94.

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. - Москва: Педагогика, 1978. - 208 с.

6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - Москва: Знание, 1980.

7. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. - 1995. - №5. - С. 44-49.

8. Немов Р.С. Психология: слов.-справ.: в 2 ч. / Р.С. Немов. - Москва: ВЛА - ДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 2. - 352 с.

9. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е.Ю. Никитина. - Челябинск, 2001. - 427 с.

10. Петровский А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевкий. - Москва: ИНФРА, 1999. - 528 с.

11. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - Москва: Высшая школа, 2004. - 512 с.

12. Словник-довідник з професійної педагогіки / ред.-упоряд. А.В. Семенова. - Одеса: Пальміра, 2006. - 272 с.

13. Современный словарь по психологии / [авт.-сост. В.В. Юрчук]. - Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

14. Ткачева М.С. Педагогическая психология: конспект лекций / М.С. Ткачева - Москва: Юрайт: ИД Юрайт, 2010. - 191 с.

15. Шапар В.Б. Сучасний тлумачний психологічний словник / В.Б. Шапар. - Харків: Прапор, 2005. - 640 с.

Размещено на Allbest.ru