Технологія розвитку педагогічної свідомості майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологія розвитку педагогічної свідомості майбутнього вчителя

Л.О. Лісіна

Згідно з вимогами Державного освітнього стандарту у випускника педагогічного вищого навчального закладу мають бути сформовані здібності до: педагогічного цілетворення; аналізу педагогічних ситуацій; проектування та організації ефективних освітніх процесів; організації міжособи- стісної взаємодії та спілкування дітей, у яких формуються адекватні даному вікові свідомість, мислення, діяльність; рефлексії процесу та результатів педагогічної діяльності [2, с. 7]. Так, на сучасному етапі розвитку суспільства конкурентоспроможним ресурсом діяльності педагогів є не тільки спеціальні знання, володіння інформацією, а й здатність до особистісного розвитку й виходу за межі нормативної діяльності, уміння створювати й передавати цінності, що нерозривно пов'язане з розвитком у майбутніх учителів педагогічної свідомості, яка є сукупністю педагогічних ідей, цільових настанов, що стали орієнтирами педагогічної діяльності як цілісна система орієнтацій і цінностей суспільства й індивіда. Різним рівнем розвитку педагогічної свідомості визначаються цілі, принципи, зміст, методи, засоби, форми, а також умови здійснення педагогічної діяльності. Саме розвиток свідомості спонукає до вдосконалювання педагогічної діяльності. Свідомість є умовою і виявом самореалізації й саморегуляції особистості вчителя. Як показано в дослідженні Л. М. Мітіної [9], високий рівень педагогічної свідомості вчителя не просто позитивно впливає на ефективність педагогічної діяльності, а й є фундаментальною умовою професійного розвитку педагога. Тому вирішення проблеми формування педагогічної свідомості ще на етапі підготовки у вищому навчальному закладі визначає міру й спосіб оволодіння вчителем ключовими компетенціями та є перспективним для сучасної професійної освіти.

Вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури дає змогу відзначити, що досліджуваній проблематиці присвячені праці значної кількості філософів, психологів, педагогів. Різні аспекти педагогічної свідомості як явища дійсності й категорії науки вивчалися І. Лернером і В. Сластьоніним. Філософські та соціальні аспекти розвитку і становлення

© Лісіна Л. О., 2014 педагогічної свідомості досліджено В. Філіпповим і Л. Бєляєвою. Педагогічні аспекти свідомості при аналізі співвідношення філософії та педагогіки розглядали Н. Горбачова, М. Кобзєва, М. Мамардашвілі, К. Шварцман; структуру і рівні свідомості - В. Маслов. Повсякденну свідомість у її взаємодії з науковою свідомістю досліджували В. Бєлов, В. Бутенко, В. Горє- лова, Л. Задорожна, генезис наукової педагогічної свідомості - С. Днєпров. Найважливіший прояв педагогічної свідомості - творча спрямованість педагогічної діяльності - вивчався Ю. Азаровим, В. Андрєєвим, В. Беспалько, Л. Зоріним, Л. Кабановою, В. Кан-Каликом, М. Поташником, С. Сисоє- вою. Науковцями досліджувались: найважливіші елементи педагогічної свідомості - особистісний сенс як педагогічний фактор, ціннісні орієнтації, професійна спрямованість, інтуїція, педагогічна комунікації, вольові прояви педагога (В. Абакумова, Є. Волков, Л. Гаврилова, С. Гільманов, Н. Курганова, Н. Мачикіна); функції педагогічної свідомості - суб'єктність і інтроспекція, педагогічна рефлексія, передбачення і прогнозування, діагностика, комунікація (О. Анісімова, А. Бєлкін, С. Васьківська, Б. Гершун- ський, В. Загвязинський, Р. Карпова та ін.); аутопсихологічна компетентність як найважливіший фактор розвитку свідомості (А. Бодалєв, А. Гусєва, О. Донцов, М. Сєкач, Л. Стєпнова та ін.); взаємозв'язок між адекватністю самосвідомості вчителя, його продуктивністю і рівнем розвитку свідомості (В. Козієв); професійна самосвідомість як складова педагогічної свідомості, що являє собою єдність трьох підструктур - когнітивної, афективної і поведінкової (Р. Метельській, Н. Кузьміна).

Але, незважаючи на багатоаспектність наукових пошуків, які присвячені вивченню свідомості вчителя, багато питань цієї складної теми залишаються не з'ясованими. Зокрема, існує суперечність між наявністю уявлень про необхідність розвитку наукової педагогічної свідомості і майже повною відсутністю практичних розробок процесуального аспекту її формування у майбутніх педагогів, що й визначило вибір теми дослідження.

Мета статті - розкрити зміст та особливості впровадження технології розвитку педагогічної свідомості майбутнього вчителя

Виклад основного матеріалу. Свідомість є формою відображення об' єктивної дійсності в психіці людини, при якому проміжним фактором виступають елементи суспільно-історичної практики, що дають змогу будувати загальноприйняті мапи світу [12, с. 143]. Наявність у людини свідомості означає те, що у неї в процесі життя, спілкування, навчання формується система узагальнених знань, через яку вона може усвідомлювати все, що її оточує, і саму себе, упізнавати явища дійсності через їх співвідношення з цими знаннями. Відповідно, педагогічна свідомість відображає і, насамперед, визначає сутність, зміст, структуру й спрямованість педагогічної діяльності. І. Лернер педагогічну свідомість визначає як сукупність педагогічних ідей, цільових настанов, що стали орієнтирами й інструментами педагогічної діяльності, як цілісна система орієнтацій і цінностей суспільства та індивіда. Ним дуже точно була визначена сутність змісту педагогічної свідомості - взаємодія мети й мотивів педагогічної діяльності: “...необхідно, щоб цілі школи стали мотивом учителів” [7, с. 58].

Педагогічну свідомість розрізняють за обсягом і змістом. У соціологічному аспекті аналізу виділяють суспільну й індивідуальну педагогічну свідомість [2; 5]. Слід визнати, що І. Лернер не був вільний від ідей колективної свідомості і розвиток педагогічної свідомості зводив до необхідності прийняття загальних і окремих суспільних цілей у вигляді внутрішньої установки особистості, спрямованості професійної діяльності [7]. На нашу думку, сутність педагогічної свідомості полягає в побудові певної сукупності змістів, значень і перспектив майбутньої педагогічної діяльності. Від ступеня їхньої глибини, повноти й адекватності реальності залежить успіх такої діяльності. Педагогічна свідомість відображає, насамперед, аксіоло- гічну сутність явищ педагогічної дійсності, діяльності вчителів, поводження учнів, їхніх окремих дій. Тому розвиток педагогічної свідомості залежить не тільки від прийняття суспільних цілей, соціальних установок, а й від внутрішніх побудників, які є в кожної людини у вигляді неусвідомле- них установок, а у педагога - у вигляді усвідомленої готовності.

У гносеологічному аспекті педагогічна свідомість розділяється на повсякденну, що спирається на індивідуальний і суспільний досвід особистості, і наукову, засновану на сукупності філософських і психолого- педагогічних знань у сполученні з позитивним вітагенним досвідом [8, с. 209]. У змісті повсякденної педагогічної свідомості переважають віта- генний досвід, вироблений на основі осмислення власної педагогічної діяльності, а також традиції, звичаї народної педагогіки. У змісті наукової педагогічної свідомості на теоретичному рівні розвитку переважають методологічні (шляхи пізнання педагогічних явищ і цілі педагогічної діяльності), теоретичні (педагогічні принципи й зміст освіти) й загальнопедагогічні (за- гальнодидактичні) знання. На методичному рівні розвитку наукової свідомості переважають прикладні (методики, технології й умови) й частково- прикладні (форми, методи й прийоми) педагогічні знання. Відповідно до мети статті, наше дослідження спрямовано на вивчення розвитку наукової педагогічної свідомості (в подальшому викладі - “педагогічної свідомості).

Структуру педагогічної свідомості становлять п'ять основних взаємозалежних між собою компонентів: інтелектуальний, вольовий, моральний, емоційно-почуттєвий, мотиваційний [2; 5; 8]. Між собою вони перебувають у взаємозумовленому зв'язку системного характеру.

В основі інтелектуального компонента педагогічної свідомості перебуває педагогічне мислення. У процесі осмислення педагогічної інформації з' являються педагогічні знання, які у вигляді різноманітних понять, категорій і теорій, пов'язаних з освітою, вихованням і навчанням становлять зміст педагогічної свідомості. Фактом педагогічної свідомості ідея або норма дії стає тоді, коли вона здобуває значення мотиву діяльності. Вольовий компонент утворюють педагогічний обов'язок і моральна відповідальність. Цей компонент визначає моральну спрямованість, дійсність, стійкість і інтенсивність педагогічної діяльності. Емоційно-почуттєвий компонент становлять любов до дітей, педагогічна інтуїція, уява, емоційність, ейдетична вітагенна пам'ять. Вони сприяють підвищенню привабливості педагогічної діяльності для учнів і самих педагогів. На основі цього компонента розвивається важливий елемент педагогічної свідомості - співпереживання (емпатія). Мотиваційний компонент педагогічної свідомості включає ціннісні орієнтації й соціальні установки, а також потреби, інтереси й мотиви педагогічної діяльності. Мотиваційна складова зумовлює спрямованість педагогічної діяльності й розвиток відносин. Одним із основних мотивів розвитку педагогічної свідомості виступає персоналізація.

Слід зазначити, що природа педагогічної діяльності не дає змоги тиражувати свідомість, тобто формувати за допомогою традиційного навчання. Педагогічну свідомість не можна задати у вигляді навчальних приписів, розвивати за шаблоном, інструкцією. ЇЇ можна удосконалювати шляхом активного включення нових знань про світ через актуалізацію знань про себе, про своє місце в навколишньому світі на основі як міжособистіс- ної, так і опосередкованої взаємодії учасників навчального процесу. Як основні психолого-педагогічні умови розвитку свідомості науковці виділяють [12, с. 143-144]: 1) прийняття студентом смислу того, що він вивчає; 2) організацію продуктивної і творчої діяльності в процесі навчання, в результаті якої виникають нові смисли відносно тих знань, які засвоює студент.

Наш досвід роботи дає змогу виділити також фактори впливу на формування свідомості студентів:

1) розвиток пізнавальної активності суб'єктів навчання, яка спрямована на пізнання світу, оточуючих людей і самого себе, що збагачує свідомість, сприяє розвитку творчої особистості, адже пов'язана не тільки з розумінням значень, а й з утворенням нових особистісних смислів; 2) усвідомлення несвідомого, адже образи несвідомого пов'язані з моделями поведінки інших людей, і тому програвання моделей поведінки учасників навчально-виховного процесу на заняттях і їх спільний аналіз сприяє створенню нових моделей поведінки, які мають новий особистісний смисл; 3) формування адекватної самооцінки (як моменту процесу смислоутворення) в процесі навчального співробітництва і власної навчальної діяльності, коли відбувається засвоєння критеріїв оцінювання, їх видів, форм, способів соціального порівняння і оцінювання (в індивідуальному досвіді відбувається її апробація).

Розвиток педагогічної свідомості як типу професійної готовності повинен відбуватися у ситуаціях вирішення професійних проблем у межах навчального процесу. Навчання, у якому за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст професійної діяльності спеціаліста називають контекстним навчанням [10, с. 228]. О. Вербицький інтерпретує контекстне навчання як послідовну декомпозицію змісту професійної діяльності у вигляді системи професійних завдань, що є основним принципом вибору змісту технології контекстного навчання [3]. Відбувається перехід від навчальної діяльності в її традиційних формах до квазіпрофесійної діяльності й засвоєння різних форм навчально-професійної діяльності.

Розвиток і становлення наукової педагогічної свідомості майбутніх вчителів у концептуальному плані має ґрунтуватися на поєднанні контекстного підходу до процесу навчання студентів із “знаннєвим” і “задачним” Ці підходи сформувались на різній емпіричній базі, відрізняються теоретичними основами й розвивають у студентів різні сторони педагогічної свідомості (взяті окремо - вони є однобічними). Сутність “знаннєвого” підходу в підготовці студентів: передати необхідний обсяг психолого-педагогічних знань (одиниця навчання - “порція” педагогічної інформації). “Знаннєвий” підхід розвиває майже винятково інтелектуальну сферу свідомості, причому тільки ту її частину, що пов'язана з педагогічною пам'яттю, зовсім не торкаючись вольової, емоційно-почуттєвої та мотиваційної сфери педагогічної свідомості. Перевага “знаннєвої” підготовки над всіма іншими видами освіти приводить до розвитку формального рівня педагогічної свідомості; утрудняє перехід від навчання до педагогічної діяльності [4; 6]. Основним акцентом “задачного” підходу є вирішення у ході навчання різних педагогічних завдань, питань, ситуацій (одиниця навчання - інтелектуальне вміння, або навіть навичка). Розв'язування педагогічних задач, пошук відповідей на питання інтенсивно розвиває інтелектуальну сферу свідомості. Застосування “задачного” підходу, на відміну від “знаннєвого”, припускає навчання педагогічній творчості; розвиток орієнтовної сторони педагогічної діяльності, від якої значною мірою залежить успіх майбутньої діяльності на новаторському та креативному рівнях. При впровадженні “задачного” підходу зростає роль аналітико-пошукової діяльності з визначення наслідків педагогічних дій і варіативність дій, скорочується набір “проб” і “помилок”, з' являється прагнення знайти всі можливі рішення для цього завдання, істотно розвиваються вольова й мотиваційна сфери педагогічної свідомості й до певної міри емоційно-почуттєва [4; 8].

Основний акцент при застосуванні “контекстного” підходу до підготовки майбутніх вчителів ставиться на створення умов, що дають змогу імітувати реальні педагогічні події (одиниця навчання - не “порція” знань, не навчальне завдання, а педагогічна дія у всій її повноті й суперечливості), що передбачає проведення рольових, ділових, організаційно-діяльні- сних ігор, тренінгів, мікровикладання, інтенсивної безперервної педагогічної практики, педагогічно спрямованої психотехніки, освоєння педагогічних технологій. Контекстний підхід полегшує перехід від навчальної діяльності до педагогічної, від розвитку педагогічної свідомості - до розвитку педагогічної культури. Наближення навчального процесу до професійної діяльності розвиває як інтелектуальну, так і вольову, емоційно-почуттєву й мотиваційну сфери педагогічної свідомості студента [1; 10].

“Знаннєвий” і “задачний” підходи створюють необхідні умови й передумови для реалізації контекстного підходу, адже не буде ефективним навчання, яке починається із гри й тренінгів без попереднього засвоєння мінімального педагогічного тезауруса й необхідних педагогічних умінь і навичок.

Таким чином, основними ознаками дидактичного процесу, спрямованого на розвиток педагогічної свідомості у майбутніх вчителів, є: 1) спільне придбання знань суб'єктами навчання, а не трансляція готового матеріалу; 2) постановка нових завдань, а не тільки вирішення поставлених викладачем; 3) постановка акценту не стільки на знаннях, скільки на способах його добування; 4) уміння займати власну позицію в навчальній ситуації, а не тільки готувати відповіді на запитання; 5) побудова власної освітньої траєкторії, а не виконання навчальних вказівок; 6) розуміння знання не як істини, а як моделі, що має обмежене застосування; 7) підготовка до непередбачуваних ситуацій, зміни ролей; 8) збереження і розвиток власної індивідуальності, а не тільки адаптація до обставин.

Все вищевикладене доводить, що в основу професійної підготовки, спрямованої на розвиток свідомості майбутнього педагога можуть бути покладені принципи діяльнісного навчання [2; 11, с. 234-240]:

1) культуровідповідності: формування вміння розуміти і приймати культуру інших людей шляхом впровадження в процес навчання діалогу, дискусії, ігрових технологій, методу розв'язування педагогічних ситуацій, моделювання професійного середовища;

2) автентичності змісту педагогічних дисциплін: 1) розвиток гер- меневтичного досвіду; 2) підкреслення відмінності між фактом та інтерпретацією факту в ході викладання педагогічних дисциплін; 3) формування уміння знаходити відмінність між дійсністю й оцінкою; відчувати безпристрасну оцінку подій, вчинків;

3) суб'єктності у навчанні: орієнтація на виявлення й культивування індивідуальних особливостей, особистого педагогічного кредо, індивідуального стилю педагогічної діяльності; пошук технологій навчання, які припускають позицію суб'єкта навчання для тих, хто навчається;

4) принцип поліфонічності у змісті освіти: визнання пріоритету по- лісуб'єктного освітнього простору, в якому кожен учасник освітнього процесу є носієм багатьох ролей; поліфонічність внутрішнього світу людини проявляється у внутрішніх діалогах, дискусіях, боротьбі думок особистості із самою собою, у міжсуб'єктній взаємодії особистості з іншими.

У процесі освіти, побудованої на зазначених принципах, не тільки відбувається становлення наукової педагогічної свідомості, але й її реалізація, що проявляється в набутті професійної компетентності.

Спираючись на попередній виклад і власний досвід експериментального викладання, ми пропонуємо технологію розвитку педагогічної свідомості майбутнього вчителя, яка детермінує його професійний саморозвиток і дає змогу універсально підійти до вирішення проблеми. Технологія включає: 1) чотири стадії зміни поводження (підготовку, усвідомлення, переоцінку, дію); 2) процеси, що відбуваються на кожній стадії (мотиваційні, когнітивні, афективні, поведінкові); 3) комплекс методів впливу (традиційні й активні). Крім того, змістова частина цієї технології повинна відображати дві найважливіші характеристики контекстного навчання [8, с. 229]: 1) суб'єкт навчання повинен весь час перебувати в діяльнісній позиції, предмет якої поступово перетворюється із навчального в професійний; 2) вимоги професійної діяльності є системоутворювальними, вони задають контекстний принцип побудови й розгортання не тільки окремих дисциплін, а й змісту всієї підготовки спеціаліста.

1. Стадія мотиваційної підготовки студента до активного включення в процес зміни власного поводження. Етапи: 1) просвітницька робота з майбутніми педагогами, індивідуальні консультації; підсумок - виділення проблем, значущих для професійного розвитку; 2) комплекс “вправ, що розігрівають”; підсумок - ефективність подальшої роботи групи, мотиваційне включення в процес; формування у студентів, з одного боку, почуття безпеки при взаємодії із психологами, з іншого боку - значущості психологічних знань, здатних стати технологією в майбутній педагогічній діяльності; 3) визначення за результатами психолого-педагогічних практик, до якого типу педагогів відноситься кожний студент: І тип - студент не має серйозного наміру змінити своє поводження. Не проявляє інтересу до пропонованих нових технологій, інновацій, схильний перебільшувати позитивні сторони свого стилю діяльності; II тип - студент починає предметно розглядати можливість зміни свого поводження, але рішення ще не прийняте; III тип - студент має намір змінити своє поводження найближчим часом, і розглядає практичні заняття з психолого-педагогічних дисциплін як важливий крок у напрямі оптимізації свого поводження.

2. Стадія усвідомлення необхідності зміни власного поводження. Основний процес зміни - когнітивний; рефлексія своїх сильних і слабких сторін на підставі отриманих знань про розвиток своїх інтелектуальних структур; усвідомлення й оцінювання можливих шляхів свого професійного зростання у майбутньому шляхом формування системи психологічних знань; розвитку процесів рефлексії за допомогою тренінгу, спрямованих на самопізнання. педагогічний свідомість науковий пізнавальний

3. Стадія переоцінки в розумінні розвитку інтелектуальних структур. Основний результат - вибір і ухвалення рішення діяти; супроводжується шляхом використання не тільки когнітивних, а й афективних процесів зміни; переоцінка відбувається в процесі виконання ділових ігор, дискусій;

4. Стадія дії - апробація нових способів поводження, що опираються на “Я-концепцію”, яка змінюється в процесі контекстного програвання педагогічних ситуацій на заняттях. Основний результат - стійкість до стимулів, що провокують стереотипне поводження, і заохочення самого себе до прийняття конструктивних рішень.

У цій технології порядок зміни поводження студента розглядається не як лінійний рух, а як процес, що відбувається по спіралі. При кожній спробі змінити своє поводження за допомогою викладача (розвинути ту або іншу інтегральну характеристику) майбутній учитель проходить через вищезазначені стадії. Чим більше спроб відбувається, тим більше нового свідомого досвіду здобуває студент, тим вище рівень його професійної самосвідомості й відповідно до рівня самосвідомості - динаміка професійного розвитку, заснованого на саморозвитку.

У становленні педагогічної свідомості визначальну роль відіграють когнітивна й мотиваційна сфери свідомості, тому рівень сформованості педагогічної свідомості можна оцінювати відповідно до рівня розвитку цих сфер свідомості. Підставою для визначення рівнів розвитку педагогічної свідомості є сутність і характер провідної педагогічної діяльності. Ми виділяємо такі рівні сформованості наукової педагогічної свідомості: формальний (перехідний від повсякденного до наукового); методичний - на перший план виступає інтелектуальна сфера; технологічний - ґрунтується на понятійному мисленні з елементами наочно-образного; теоретичний - повністю ґрунтується на понятійному мисленні, на теоретичних педагогічних знаннях і на значному педагогічному досвіді; креативний - на основі глибоких теоретичних пізнань, понятійного мислення, практичного досвіду й творчого потенціалу створюються педагогічні технології, складаються нові теорії, які мають інноваційне значення. Природно, що у студента може бути сформована наукова свідомість тільки на формальному, методичному й технологічному рівнях. Однак її сформованість навіть на початковому рівні в процесі навчання є детермінантою переходу на вищий рівень свідомості в процесі адаптації до реального педагогічного процесу.

Висновки

Ми можемо зазначити, що сучасна педагогічна свідомість - це певний орієнтир професійної педагогічної діяльності, за допомогою якого набувається власний досвід. Подані в попередньому викладі складові розвитку педагогічної свідомості при достатній їх сформованості і функціонуванні дають змогу студентам підніматися на вищий щабель професійної компетентності. Впровадження технології розвитку свідомості в процес навчання уможливлює для майбутнього педагога вихід углиб професійних відносин, називаних у філософії духовно-практичними, пов'язаними з перебудовою свідомості, із транслюванням у царину життєвих змістів. Ця технологія може стати основою психологічного практикуму, спрямованого на зміну педагогічної свідомості майбутнього вчителя.

Список використаної літератури

1. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении / Г. А. Атанов. - Донецк : ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

2. Беляева Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности : дис. ... д-ра филос. наук : 09.00.01 / Беляева Людмила Алексеевна. - Екатеринбург, 1994. - 327 с.

3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный поход : метод. пособ. / А. А. Вербицкий. - Москва : Высшая школа, 1991. - 204 с.

4. Гусак П. М. Підготовка учителя: технологічні аспекти / П. М. Гусак. - Луцьк : Вежа, 1999. - 278 с.

5. Кузьмінський А. І. Наукові засади методичної підготовки майбутнього вчителя математики : монографія / А. І. Кузьмінський, Н. А. Тарасенкова, І. А. Акуленко. - Черкаси : Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2009. - 320 с.

6. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Лернер. - Москва : Педагогика, 1981. - 186 с.

7. Лісіна Л. О. Підготовка вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти до конструювання навчальних технологій: теоретико-методологічний аспект : монографія / Л. О. Лісіна. - Запоріжжя : Плюс 73, 2011. - 472 с.

8. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. - Москва : Дело, 1994. - 216 с.

9. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособ. / М. В. Буланова- Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко и др. ; под. ред.. М. В. Булановой- Топорковой. - 2-е изд., доп. и перераб. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. - 544 с.

10. Психология и педагогика : учеб. пособ. для вузов / сост. и отв. ред. А. А. Радугин ; научн. ред. Е. А. Кротков. - Москва : Центр, 1997. - 256 с.

Анотація

У статті проаналізовано структуру та умови розвитку педагогічної свідомості вчителя, обґрунтовано методологічні підходи і принципи становлення педагогічної свідомості; розкрито фактори впливу на формування наукової педагогічної свідомості студентів у процесі навчання; обґрунтовано технологію розвитку педагогічної свідомості майбутніх вчителів та визначені рівні її сформованості.

Ключові слова: педагогічна свідомість, структура педагогічної свідомості, умови розвитку свідомості, контекстний підхід до навчання, технологія розвитку свідомості.

Ключевые слова: педагогическое сознание, структура педагогического сознания, условия развития сознания, контекстный подход к обучению, технология развития сознания.

Key words: pedagogical consciousness, the pedagogical structure of consciousness, the conditions of development of consciousness, contextual approach to learning, technology for the development of consciousness.