Впровадження інновацій в українській освіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Впровадження інновацій в українській освіті

Ю.О. Янісів

Академік В. Андрущенко зазначає: “В сучасних умовах активно формується нова парадигма освіти, в якій на перший план висувається завдання не просто дати студенту певну суму знань, навичок, а розвинути у нього творчі здібності, мобільність, навчити його оперативно добувати і використовувати інформацію, тобто повноцінно жити і працювати в умовах інформаційного суспільства” [1, с. 3].

Він наголошує, що приватні ВНЗ в Україні виявились більш придатними для інноваційного розвитку з таких причин: “По-перше, вони не скуті попереднім досвідом, традиціями, які тяжіють над державними закладами освіти з великою історією. По-друге, внаслідок залежності від ринку праці вони змушені оперативно вносити зміни в підготовку фахівців. По- третє, конкуренція з державними навчальними закладами змушує їх постійно бути в пошуку нового, ефективного, що привернуло б до них увагу бажаючих здобути освіту. До цього ж спонукає й такий чинник, як пряма матеріальна залежність від застосування найбільш економічно вигідних форм, методів і засобів навчання та виховання. Нарешті, не останню роль відіграє кадрова політика лідерів приватної освіти, спрямована на зосередження у своїх закладах найбільш обдарованих педагогів” [2, с. 5].

Водночас реалізація інноваційних процесів у державній системі вищої освіти стикається з низкою труднощів. По-перше, це відсутність належного фінансування. По-друге, недостатня компетентність органів управління. І, по- третє, консерватизм викладачів і співробітників вищих навчальних закладів. інноваційний освіта навчальний педагогічний

Мета статті - розкрити особливості впровадження інновацій в українську освіту.

Українські дослідники свідомі того факту, що стратегічним завданням державної освітньої політики має бути конкурентний вихід української освіти на світовий ринок інтелектуальних освітніх послуг. “Саме ця продукція духовного виробництва, - пише М. Козловець, - найбільшою мірою відповідає нинішнім і майбутнім глобальним змінам та забезпечуватиме провідні позиції країни в міжнародному співтоваристві” [3, с. 22]. Останніми роками іноземні громадяни не дуже представлені в українських університетах, незважаючи навіть на порівняно невелику вартість навчання. Так, за даними офіційної статистики, у 2010 р. в українських ВНЗ навчалося приблизно 45 тисяч іноземних студентів. Це переважно громадяни В'єтнаму, Йорданії, Ірану, Індії, Китаю, Лівану, Марокко, Сирії, Туркмені- стану та інших країн, що розвиваються. Але в переліку країн, з яких до нас їдуть здобувати вищу освіту, ми не знайдемо тих, хто приїхав на навчання з країн Європи чи інших високорозвинутих країн. Українські ВНЗ, які забезпечували достатньо високий рівень підготовки в радянський період, втрачають свій міжнародний авторитет. Тому до нас їдуть студенти з бідних країн, багато з них часто мають переважно суто комерційні (можливість займатися в Україні торгівлею), а не освітні цілі. Такому стану речей сприяє й високий рівень корупції у вітчизняній вищій школі.

Іншою перепоною на інноваційному шляху розвитку української освіти є недостатня мобільність вітчизняних викладачів та студентів, тобто незначна кількість тих, хто пройшов стажування чи наукове відрядження за кордоном і повернувся в Україну. Дуже значна кількість таких спеціалістів залишається в країнах, де науці та освіті приділяється гідне місце в суспільстві. Зазвичай таке явище переманювання вже підготовлених спеціалістів називають “відтік мізків” [5, с. 26].

М. Козловець зазначає, що, вирішити цю проблему дуже важко без формування національної ідентичності та патріотизму в молоді. Він наводить у приклад Казахстан, у державному бюджеті якого є стаття, згідно з якого щороку молоді казахи відправляються на навчання в найкращі університети світу. Навчатись за кордон їдуть десятки тисяч казахів, і всі вони повертаються на батьківщину й займають провідні позиції в економіці, політиці та освіті. Але якщо припустити, що сучасна українська держава надасть обдарованим молодим людям (причому не одиницям, а тисячам студентам) фінансово- організаційну можливість навчання за кордоном, варто замислитись: чи всі вони повернуться? Тож М. Козловець зазначає, що всі кошти на зарубіжну освіту можуть виявитися прямими втратами, якщо й надалі існуватиме брак національної ідентичності та патріотизму в молоді. Також потрібно додати, що й рівень заробітної плати у вітчизняній бюджетній сфері не дуже надихає спеціалістів із дипломами престижних іноземних університетів. До того ж, в Україні абсолютно не відпрацьована система державних грантів (яка, до речі, уже розбудована в сусідній Росії), позик на здобуття освіти, немає впливових благодійних фондів, які підтримують освіту та науку [6, с. 27].

Антиінноваційні бар'єри в освіті - явище не суто українське, а універсальне, тож потребує систематичного узагальнення.

Значного резонансу набули дослідження Е. Роджерсом ставлення до інновацій, згідно з якими люди поділяються на такі групи (з приблизним відсотком до загальної кількості):

- новатори - індивіди, які схильні до нового й постійно шукають нове в повсякденній практиці; вони гарно орієнтуються в нововведеннях, схильні до ризику, роблять свій вибір на основі проектування результату (2,5%);

- ранні реалізатори - наслідують новаторів, їхні досягнення, але без ризику, обережно відбирають нововведення; ретельно підраховують можливості запропонованих нововведень (13,5%);

- більшість, яка освоює вже випробувані практикою новаторів та ранніх реалізаторів інновації, тримає значну дистанцію від ознайомлення з результатами нововведень до прийняття власного рішення; характеризується високим ступенем свободи вибору; орієнтується на різні варіанти дій (34%);

- “пізня більшість'", що вирізняється скептичним ставленням до нововведень як таких, погоджується на них лише під сильним тиском середовища; обмежена у виборі, оскільки орієнтована лише на ті нововведення, які стали загальновизнаними в професійному середовищі; формально відтворюють запроваджені іншими нововведення (34%);

- ті, хто не визначився, вирізняються жорсткою орієнтацією на традиційні цінності та досвід попередників, мають обмежене комунікативне поле, не визнають авторитету новаторів; запроваджують нововведення лише тоді, коли останнє стає змістовною та організаційною нормою (16%). На думку Е. Роджерса, спротив інноваціям зумовлений включенням механізмів психологічного захисту [9, с. 150].

І. Дичківська також дослідила антиінноваційні бар'єри - зовнішні та внутрішні завади, які перешкоджають упровадженню нововведень в освітній сфері. До зовнішніх бар'єрів вона зараховує соціальні, організаційні, методичні, до внутрішніх - психологічні, які приховують глибинні особис- тісно-професійні проблеми.

Але не варто забувати про фундаментальний парадокс сучасної освіти, на який звертає увагу російський учений К. Пігров: інститут освіти, який є за своєю сутністю консервативним та традиційним, неминуче вступає в суперечність з тенденцією інновації, яка постійно заперечує цінності минулого як “застарілого". Таким чином, сучасна освіта є сутнісно-супе- речливою та конфліктогенною стосовно освітніх інновацій [3, с. 44].

Цю проблему осмислював також Дж. Даніел, який закликав з обережністю ставитись до суто утилітаристських підходів стосовно освіти: “Модерністи вважають, що знання важливе саме по собі через його походження, тобто застосування розуму й науки. Для постмодерністів єдиною цінністю знання є його функціональність" [9, с. 11]. Якщо ми забудемо визначальні, “традиційні" цінності освіти, функціоналізація освіти може із часом призвести до її занепаду. Тому цей теоретик закликає до збереження ціннісного ядра освіти, яке не повинно постраждати від жодних нововведень: “Я вірю в академічну догму, що знання є важливим чинником, і ціную академічний спосіб мислення, який його супроводжує" [9, с. 13].

Однак, вітчизняні теоретики застерігають від спроби модернізувати вітчизняну освіту за допомогою псевдо-“інноваційних методик" і “технологій" та за допомогою “розмов" на конференціях і профільних засіданнях міністерства освіти. М. Култаєва охарактеризувала відповідні зусилля чиновників від освіти таким чином: “Підвищена активність у галузі методичних розробок є показником стагнації педагогічного мислення, що має негативні наслідки і для тих, хто вчить, і для тих, хто навчається” [8, с. 256]. Таку точку зору поділяє також М. Ліпін, який слушно зауважує, що “інноваційна діяльність, що не містить у собі творчості, приречена на безплідність, на симуляцію інновацій” [7, с. 196]. Він стверджує, що подібний підхід до впровадження інновацій у вітчизняну освіту може стати засобом “керованого застарівання”. Цьому сприяє така тенденція, що інновації заради ринкового успіху, зміни заради гонитви за новизною стають суттєвою проблемою нашого часу. Україні, як країні, що розвивається, теж складно поки що опанувати інноваційний характер сучасного глобалізованого світу.

Орієнтиром інноваційної освітньої діяльності має бути особистість, що передбачає зусилля щодо створення сприятливих умов формування особистості, всезагальну основу особистості. Такою основою в класичній філософський традиції М. Ліпін вважає свободу та творчість, тобто здатність людини бути таким началом буття, що не детермінується зовнішніми причинами, а самодетермінується, саме себе творить. Освітній процес повинен організовуватися як адекватний людському буттю, а не авторитарно-бюрократичній моделі організації та управління процесом освіти. Без свободи гине і творчість, і можливість якісних соціально-культурних інновацій [5, с. 290].

Інноваційний розвиток освіти, на думку вітчизняних дослідників, гальмується неготовністю багатьох педагогів та керівників до інноваційної освітньої діяльності, сприйняття та застосування інновацій. Ця проблема стає надзвичайно актуальною останнім часом, коли набули поширення нові інноваційні освітні технології, застосування яких відповідає потребам і запитам сучасної учнівської молоді, надає певні конкурентні переваги навчальним закладам. Вимогою новітнього часу є інноваційна освіта, яка заснована на інтеграції найбільш сучасних і ефективних технологій з інтенсивною науковою діяльністю відповідно до потреб ринкової економіки та демократичної культури. Інноваційні педагогічні технології стають типовим явищем освітянської практики, готовність до їх застосування - вимогою до усіх педагогів [4, с. 72].

Готовністю педагога до інноваційної діяльності є ціннісна настанова, яка мобілізує особистість на створення інновацій, їх освоєння та використання. Готовність до інноваційної діяльності поєднує соціально-психологічну готовність педагога і його професійну підготовленість. Варто додати до цього матеріальну зацікавленість та соціальну захищеність педагога, чим нехтує державна система освіти в Україні. Статистика свідчить: за час незалежності в Україні кількість студентів на 10 тис. населення в цілому зросла (з 310 до 392), однак, частка студентів педагогічних вищих навчальних закладів знизилася (з 11% у 1998 р. до 8% у 2000 р.), що пов'язано, передусім, з низькою заробітною платою вчителів. Варто поставити риторичне запитання: чи буде бідний педагог у змозі сприймати освітні інновації'? Якщо деталізувати його, чи може бідний педагог придбати персональний комп'ютер і програмне забезпечення, чи може оплатити інноваційне навчання за кордоном тощо?

Висновки

Україна успадкувала застарілу структуру підготовки педагогічних кадрів, що дісталася їй у спадщину з радянських часів. Вимоги сучасного життя суттєво відрізняються від можливостей існуючої системи педагогічної освіти, яка не має ефективних механізмів реагування на нові соціальні умови. Неадекватність системи педагогічної освіти, як зазначає більшість вітчизняних дослідників, стримує реформування освіти. Така освіта не здатна слугувати зростанню економіки України та процвітанню її громадян. Брак кваліфікованих педагогів унеможливить суттєву частину перспективних реформаційних проектів у нашій державі, тому педагогічна освіта в Україні потребує вдосконалення й почасти реформування шляхом внесення інновацій для досягнення нового рівня її якості, що відповідатиме потребам української школи XXI ст. Подальшого вирішення потребують такі проблеми:

- принципи оплати педагогічної праці та фінансування підготовки учителів;

- відсутність системи підготовки вчителів до інноваційної освітньої діяльності;

- відсутність системи підготовки професорсько-викладацького складу для педагогічних навчальних закладів і закладів післядипломної педагогічної освіти;

- відсутність дієвої системи профорієнтаційної роботи та відбору здібної молоді для навчання у вищих педагогічних закладах освіти;

- недосконалість системи стимулювання професійного зростання педагогічних кадрів та їх педагогічної майстерності;

- невизначеність правового статусу педагогічних працівників;

- невизначеність правового статусу вищої та післядипломної педагогічної освіти;

Список використаної літератури

1. Андрущенко В. П. Світанок Європи: Проблема формування нового учителя для об'єднаної Європи ХХІ століття : монографія / В. Андрущенко. - Київ : Знання України, 2011. - 1099 с.

2. Инновации в высшем образовании на рубеже веков : материалы региональной научно-методической конференции. - Братск : БрГТУ, 2001. - Ч. 1. - 238 с.

3. Інновації у вищій освіті: проблеми, досвід, перспективи : монографія / за ред. П. Ю. Сауха. - Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. - 444 с.

4. Лозикова А. Н. Дистанционное обучение - образовательная система ХХІ века / А. Н. Лозикова // Инновационное образование в высшей школе (вопросы теории и практики). - 2007. - Вып. 4. - С. 65-75.

5. Модернізація вищої освіти та проблеми управління якістю підготовки фахівців. Інновації в вищій школі в контексті сучасної парадигми вищої освіти : матеріали VI Всеукр. наук.-метод. конф. (24 жовтня 2008 р.) / відп. ред. О. І. Черевко ; Харківський держ. ун-т харчування та торгівлі. - Харків, 2008. - 290 с.

6. Новикова Т. Г. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности в образовании / Т. Г. Новикова. - Москва : ACADEMIA, АПК и ПРО, 2004. - 247 с.

7. Селевко Т. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособ. / Т. К. Селевко. - Москва, 1998. - 256 с.

8. Education research and reform: an international perspective. Washington, D. C.: OECD-U.S. Department of Education, 1994. - 185 p. Teaching and Learning Towards the Learning Society. European Commission White Paper, 1995. The 1997 Amsterdam European Community Treaty.

Анотація

У статті проаналізовано особливості впровадження інновацій в українській освіті, шляхи досягнення нового рівня якості освіти. Роглянуто реалізацію інноваційних процесів у державній системі вищої освіти, що стикається з низкою труднощів. Приділено увагу приватним ВНЗ в Україні, які виявились більш придатними до інноваційного розвитку. Обґрунтовано, що педагогічна освіта в Україні потребує вдосконалення задля нового рівня її якості.

В статье анализируются особенности введения инноваций в украинском образовании, пути достижения нового уровня качества образования. Рассматривается реализация инновационных процессов в государственной системе высшего образования, сталкивающейся с рядом трудностей. Обращается внимание на частные вузы в Украине, которые оказались более пригодными к инновационному развитию. Обосновывается, что педагогическое образование в Украине нуждается в усовершенствовании ради достижения нового уровня его качества.