Розкриття проблеми успішності навчання в науково-педагогічній теорії

Нова особистісна парадигма освіти орієнтована на розвиток і саморозвиток особистості дитини. У контексті ідей особистісно орієнтованої освіти проблема оцінювання навчальних досягнень учнів набуває нових форм і змісту. Проблема оцінювання й оцінки в різних своїх аспектах висвітлена в працях вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів і методистів (Б. Г. Ананьєв, Ю. К. Бабанський, П. П. Блонський, Дж. Брунер, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, Е. А. Голубєв, Д. Б. Ельконін, О. П. Леонтьєв, І. Я. Лернер, А. Р. Лурія, М. Н. Скаткін та ін.).

Предметом оцінної діяльності є система знань і вмінь учня. Підсумком акту оцінювання вчителем результатів навчальної діяльності школяра є оцінка, яка може бути виражена знаком, інтенсивністю емоційного переживання й оцінним судженням.

Разом з тим не можна не звернути уваги на недосконалість концептуальних положень, які мають визначати сутність педагогічної оцінки, структуру й механізми оцінних актів.

Актуальність теми дослідження пов'язана з тим, що, незважаючи на значну кількість праць щодо оцінної діяльності роботи учнів, питанню про роль оцінювання й самооцінки навчальної діяльності учня приділено недостатньо уваги науковців, особливо з психологічних позицій. Проте, серед гострих проблем, які стоять перед сучасною школою і мають бути вирішені для подальшого просування учня уперед в навчанні, виникають і такі, які мають психологічний характер.

Метою статті є розкриття проблеми успішності навчання в науково-педагогічній теорії.

Розвиток освіти в Україні зумовлює необхідність переосмислення теорії й практики навчання та виховання. Однією з важливих тенденцій розвитку сучасних освітніх технологій є посилення уваги до особистісного підходу в навчально-виховному процесі, прагнення висвітлити саме із цих позицій пізнавально-інформаційний підхід, що традиційно переважає, відповідно до якого завдання формування особистості вирішуються в ході виховної, тобто позакласної та позашкільної роботи, а на уроці головним є навчальний процес.

Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються навколо двох основних аспектів розгляду проблеми: як викладач учить; як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.

Фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли увагу переважно тій або іншій грані зазначеної проблеми. Дидактичну основу таких досліджень розглянуто в праці А. М. Гельмонта [5]. У ній наведено диференційований аналіз неуспішності школярів та її причини. Одним із критеріїв, що взятий А. М. Гельмонтом за основу диференціації неуспішності, є психологічний характер це ступінь легкості (або труднощів) подолання негативного явища. На думку автора, під час аналізу явища неуспішності основного значення набувають причини, що залежать від учня: слабка підготовленість і значні прогалини в знаннях; негативне ставлення до навчання; відсутність звички до організованої праці; недостатній рівень загального розвитку.

Гельмонт вказує на те, як тісно переплітаються причини, що залежать від учителя й учня, наскільки ефективний той педагогічний підхід, який базується на знаннях індивідуальних особливостей учнів, і як відсутність зазначеного підходу приводить до формування в процесі навчання нових негативних якостей особистості, які ще більше ускладнюють процес навчання. Тривала неуспішність формує в школяра моральну й психічну травму, породжує невпевненість у власних силах.

І. Самохвалова [10] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянуті розбіжності в поведінці дітей одного віку й особливості їхньої успішності в навчанні: ставлення до навчання; організація навчальної роботи; засвоєння знань і навичок.

Ці показники можуть по-різному виявлятися в дітей з однаковою успішністю, тому що не може бути однозначних зв'язків між ступенем успішності в навчанні й ставленням до навчання. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю, можна визначити будь-яку одну групу рис, які визначають решту. Це положення розвивається в одній із праць А. С. Славіної [12], де автор докладно описує особливості розумової діяльності невстигаючих дітей, яку називає “інтелектуальною пасивністю”. Зазначена “пасивність” виявляється в небажанні міркувати, у прагненні уникнути розумових зусиль. Вона виявляється в школярів під час здійснення навчальної діяльності.

Поняття “навченість” використав Б. Г. Ананьєв [1], трактуючи цей термін як здатність дитини до навчання.

Відмінності в навченості школярів виявляються досить широко при засвоєнні різних дисциплін і в різних видах діяльності, а також мають відносну стійкість.

Г. П. Антонова [2] у своїх дослідженнях дійшла висновку, що відносна стійкість “стилю” розумової роботи, що спостерігається в школярів у процесі вирішення різних навчальних завдань, свідчить про те, що в них сформувалася якість або властивість розумової діяльності. Але це не означає, що діти, які виявляють знижену навченість, приречені на постійні невдачі в навчанні. Таким чином, навченість, тобто здатність до навчання, є індивідуальною, відносно стійкою властивістю особистості. Висока навченість сприяє більш інтенсивному розумовому розвитку.

Зберігає своє значення сформульоване Л. С. Виготським [4] поняття “зони найближчого розвитку”, що означає розумові здібності учнів, які реалізуються в умовах співробітництва з дорослими, за їх допомогою.

У дослідженнях із психології навчання, спрямоване на аналіз особливостей навченості, ставить два завдання: з'ясування того, як, якими способами школярі самостійно “здобувають” нові знання; встановлення видів допомоги, необхідної для того, щоб школяр міг успішно впоратися із поставленим завданням.

Н. С. Лейтес [7] увів поняття “психологічних компонентів засвоєння”, під якими він розумів пов'язані багатогранні сторони психіки учнів, без активізації й відповідної спрямованості яких навчання не досягає мети. До таких компонентів належать: позитивне ставлення учнів до навчання; безпосереднє ознайомлення з матеріалом; мислення як процес активної переробки матеріалу, який вивчається; запам'ятовування й збереження отриманої тай обробленої інформації.

В. В. Давидов [6] вважає специфічною потребою та мотивом навчальної діяльності учня ставлення до дійсності й відповідні способи орієнтації. Поставити перед школярем навчальне завдання це значить занурити його в ситуацію, яка вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення в усіх можливих варіантах.

Формування повноцінної навчальної діяльності в молодших школярів може відбуватися лише на основі принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, що детермінується теоретичними формами суспільної свідомості й духовними вимогами.

Особливість навчальної діяльності полягає в тому, що її результатом є зміна самого учня, а зміст навчальної діяльності полягає в оволодінні узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Характер засвоюваного змісту є зовнішнім фактором, що не залежить від суб'єкта й відрізняється формою існування дійсності, яка впливає на його психічний розвиток. Автор виділив такі структурні компоненти, як навчальне завдання, навчальні дії й операції, навчальні дії контролю й оцінювання.

У дослідженнях П. П. Блонського [3] фігурує поняття “засвоєння”. Він зазначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань із проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться тільки до запам' ятовування, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, уживається це поняття в широкому розумінні, позначаючи терміном “засвоєння” пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення.

Н. А. Менчинська [8] вважає, що засвоєння знань передбачає не тільки участь розумових процесів. Засвоєння безпосередньо пов'язане із особливостями особистості її почуттями, волею тощо. При вивченні засвоєння знань вона виділяє три групи явищ: власне знання, тобто продукт, результат, сформований у ході навчання; сам розумовий процес, у результаті якого досягається той або інший результат; певні якості розумової діяльності учня, сформовані у процесі його життєдіяльності, набутому досвіді в умовах виховання й навчання.

На думку автора, справжнє засвоєння можливо тільки тоді, коли учень активно працює з навчальним матеріалом, згодом вдало застосовує набуті знання в практичній діяльності.

Особливості розумового розвитку й навченості учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково та тимчасово виявляють становлення його здібностей. Навченість у дітей безпосередньо характеризує тільки навчальні здібності.

У. Д. Розенталь [9] зазначав, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості дитини, які мають стосунок до успішності виконання тієї або іншої діяльності, зокрема навчальної. Але не окремі здібності визначають можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише своєрідне сполучення цих здібностей, що характеризує цю особистість.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішності навчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однак, ще виникає багато питань про причини труднощів у навчанні. Педагогам-практикам слід здійснювати поглиблене вивчення особливостей особистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йому уникати труднощів у навчанні й сприяють успішному оволодінню знаннями.

Особливий інтерес для педагогів становить поняття “навченість”. Основний показник навченості “темп просування”. За даними Н. А. Менчинської, швидше навчаються ті учні, чий рівень розвитку вищий. У процесі вікового розвитку відбуваються якісні зміни розумових можливостей дитини, пов'язані з деякими розумовими особливостями попередніх вікових періодів. Навченість дітей молодшого шкільного віку безпосередньо характеризує лише навчальні здібності. Засвоєння того самого матеріалу в кожного учня відбувається по-різному, а отже, навчання вимагає різних педагогічних зусиль учителя залежно від рівня й своєрідності розвитку дитини. До процесу навчання дітей молодшого шкільного віку слід підходити дуже відповідально. Сучасні діти дуже рано виявляють загальні або спеціальні здібності до будь-яких видів діяльності, тому слід організувати навчання дитини так, щоб їй було цікаво вчитися у школі, щоб саме в школі ця особистість набувала подальшого розвитку, щоб дитина володіла навичками самооцінки усвідомлення нею власної успішності в оволодінні матеріалом того або іншого навчального предмета.

Між процесами викладання та учіння існують складні причинно-наслідкові зв'язки, які слід виявляти, аналізуючи конкретні ситуації процесу навчання. Наприклад, оптимальне функціонування процесу навчання неможливо без спеціального аналізу з боку педагогів причин відставання окремих учнів, причин появи труднощів у навчанні, які залежать від викладача, щоб наступними корективами в процесі викладання можна було забезпечити нейтралізацію цих причин та запобігання їм.

Для успішності в навчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу й самооцінки власної діяльності.

Так, ролі самооцінки присвячена праця О. А. Серебрякової [11]. Автор стверджує, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість, тобто певні риси характеру. У результаті дослідження автору вдалося виділити цілий ряд умов формування самооцінки, визначити роль, функції й місце в цьому процесі оцінювання інших учасників педагогічного процесу діяльності дитини.

Самооцінка учня в процесі навчання розвиває критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, впливає на об'єктивне оцінювання результатів навчання.

Успіхи в навчанні сприяють активній діяльності учня на уроках, він стежить за ходом думки вчителя й однолітків, бере участь у вирішенні будь-яких проблем, замислюється, визначає своє ставлення під час подій, прогнозує подальше ускладнення матеріалу.

Висновки

Отже, аналіз проблеми дослідження дає нам змогу стверджувати, що під час навчання формуються якості особистості, на які саме і спрямований навчально-виховний процес: пізнавальні уміння розуміти явища навколишнього світу, знаходити зв'язок між явищами та процесами, формувати власне розуміння чи нерозуміння питання; творчі критичність, прогностичність, фантазія, наявність власної думки; світоглядні, що визначають емоційні установки учня, його здатність до самопізнання; методологічні здатність усвідомлювати мету навчальної діяльності й уміння її пояснити, здатність до рефлексивного мислення, самоаналізу, самооцінювання; комунікативні, пов'язані з необхідністю взаємодіяти з іншими учнями та вчителем тощо. Для того, щоб у учня початкової школи сформувати зазначені якості, учитель має вдало керувати учнівським колективом, планувати його роботу, стимулювати діяльність, здійснювати оперативний контроль за ходом і темпом роботи, враховувати самооцінку учнів.

Список використаної літератури