Підходи до визначення сутності поняття "соціальна компетентність особистості"

Ключевые слова: социальная компетентность личности, учитель начальной школы, социализация, профессиональная социализация, социальный опыт, социальные роли, социальная среда, образование в течение жизни.

The attention is focused on the fact of the importance of value orientation for the research and development of teachers' social competence in postgraduate education. This individual value orientation on the future outcome in life is referred to as a framework for expertise, acquiring of a new social status in the complex environment of integration and competition between the elements of old and new experience.

Радикальні перетворення в суспільстві актуалізують розвиток індивідів, здатних забезпечити прискорене економічне зростання й культурний розвиток країни, свідомих, суспільно активних громадян, конкурентоспроможних на європейському та світових ринках праці, здатних до взаємодії в мінливих умовах соціуму, продуктивної співпраці в різних командах, соціальних групах і підготовлених до виконання різних соціальних ролей, тобто соціально компетентних особистостей. На цьому акцентовано в Законі України "Про вищу освіту" та Проекті Концепції розвитку освіти України на період 2015-2025 рр. Дослідження проблеми соціальної компетентності досить поширені. Виявляючись на різних рівнях (людина, соціальна група, соціум у цілому), соціальна компетентність може мати як спільне, так і відмінне у структурі та тлумаченні, співвідноситися з різними поняттями. Саме тому вона вимагає глибинного вивчення й аналізу.

Одним з підходів до визначення сутності поняття "соціальна компетентність" є когнітивний, в основі якого - соціальний і емоційний інтелект та соціальні знання, адже, зосереджуючись тільки на інтелектуальному розвитку, вчителі створюють загрозу ушкодження соціального та емоційного розвитку школярів. Підтвердження нашого висновку знаходимо в В. Куніциної, Sabeerah Abdul-Majied та ін. При цьому знання соціально компетентної людини мають бути різноманітними, структурованими, мати категоріальний характер, бути гнучкими, оперативними, дієвими, предметними й процедурними, належати до особистісного досвіду. Важливим також є розвиток критичного мислення, володіння здатністю ефективного застосування особистістю соціальних знань в умовах зростання обсягу не- впорядкованої інформації, вільного розуміння, використання, інтерпретації всієї сукупності повсякденних неспеціалізованих і частково спеціалізованих знань, які увійшли у вжиток і становлять норму загальносоціальної ерудованості людини в цьому середовищі, застосування індивідуальних знань як основи прийняття ефективних рішень, встановлення соціальної взаємодії із соціумом, виконання соціальних ролей, готовності до змін. Однак, такий підхід не єдиний, існують й інші, які ми маємо дослідити.

Метою статті є висвітлення різних підходів до визначення поняття "соціальна компетентність особистості".

Питання розвитку соціальної компетентності особистості завжди перебувало в колі інтересів науковців з давніх часів. І до сьогодні воно є досить актуальним, адже відображає соціальний устрій, має важливе значення у професійній освіті протягом життя, для розвитку здатності гнучко реагувати на соціальні зміни й відповідно самому змінюватися, опановуючи нові соціальні ролі, уміння вибудовувати міжособистісні стосунки тощо. Серед дослідників, яких цікавить ця проблема, можна назвати як зарубіжних (А. Демчук, Е. Зеєр, І. Зимня, С. Краснокутська, А. Маркова, Є. Муніц, А. Хуторський, K. Bierman, J. Brown, M. Conroy, G. Dunlap, L Edmunds, L. Fox, V. Landsheer, L. Spencer, S. Spencer, J. Raven, J. Welsh та ін.), так і українських (Т. Байбара, Н. Бібік, М. Докторович, І. Зарубінська, В. Луговий, І. Печенко, О. Савченко та ін.).

Зазначимо, що сам феномен "компетентність" (за І. Зимньою, Ю. Ємельяновим та ін.) має соціальну сутність. Більш яскравого забарвлення цій категорії надає етимологія слова "соціальний" (лат. socialis) як товариський, громадський, що характеризує певну сторону суспільного життя, тобто компетентність особистості, що стосується життя, відносин людей у суспільстві й відповідає певним виробничим відносинам.

Крім вищезазначеного розуміння, поняття "компетентність" тлумачиться як: здатність до суб'єктної позиції, відмови від конформного функціонування (Ю. Тюменєва); репертуар навичок і дій, пов'язаних із параметрами ситуацій, які змінюються в процесі життя (І. Омар); результат упевненої поведінки (В. Ромек); психологічний аспект зміцнення психічного здоров'я (Н. Калініна, С. Краснокутська); психологічний показник рівня соціалізації людини (Н. Рототаєва, Г. Бєлицька) (маємо наголосити на важливості такого розуміння в сучасній ситуації гібридної війни, адже основною проблемою періодів трансформацій є порушення душевного, психічного здоров'я населення внаслідок кризи адаптації щодо швидкої зміни соціальних умов та інститутів); фактор розвитку соціальної зрілості (Г. Абрамова, В. Радул); ядро особистісної композиції соціальних відносин, яке з'єднує верхній - духовно-теоретичний рівень і нижній - практико-орієнтований, що безпосередньо обслуговує реальне життя людини й соціальної дійсності (В. Масленнікова) [10]; соціальну методологію особистості, яка спрямовує та певним чином регулює всі соціальні прояви людини, її внутрішній та зовнішній досвід, найвищий рівень адаптації особистості, який дає їй можливість ефективно виконувати свої соціальні ролі [18, с. 18]. Зупинимося на деяких з них.

Перш за все, згадаємо концепцію R. Ulrich та R. Ulrich de Muynck [19] щодо розвитку соціальної компетентності й підтримки віри в себе, свої сили. Сім ознак, сформульованих науковцями, якнайширше характеризують соціально компетентну людину. Це, зокрема, такі: приймати рішення щодо себе самого та прагнути до розуміння власних почуттів і вимог; забувати блокуючі неприємні почуття і власну невпевненість; уявляти найефективніший шлях досягнення мети; правильно розуміти бажання, очікування та вимоги інших людей, зважувати й ураховувати їх права; аналізувати сферу соціальних структур та установ, роль їх представників і включати ці знання у власну поведінку; уявляти, як вибудовувати свою поведінку відповідно до конкретних обставин і часу, зважаючи на інших людей, обмеження соціальних структур і власні вимоги; усвідомлювати, що соціальна компетентність не має нічого спільного з агресивністю й передбачає повагу прав і обов'язків інших [19].

Таким чином, можна стверджувати про особистісний, діяльнісний підходи, акцентуацію на мотиваційній, ціннісній, поведінковій складових, здатностях, особистісних якостях, виконані соціальних ролей, умінні взаємодіяти в різних соціальних ситуаціях та розвиткові соціального досвіду.

Підтвердження нашого висновку знаходимо у С. Краснокутської, яка визначає соціальну компетентність сукупністю "конкретних якостей особистості, здібностей, соціальних знань і умінь, суб'єктивної готовності до самовизначення, що забезпечують інтеграцію людини в суспільстві за допомогою продуктивного виконання нею різних соціальних ролей" [7]. Крім уміння справлятися зі зміною соціальних ролей, науковці акцентують на вмінні співпрацювати, вступати в контакти, легкій сумісності, готовності до змін, до самовизначення, соціальній відповідальності за наслідки своїх дій (С. Бахтєєва, С. Краснокутська, Л. Шабатура) [7], на соціальній адаптованості, здатності моделювати свою діяльність у суспільстві та дотримуватися обраної соціальної стратегії як найбільш загальному критерії соціальної компетентності особистості (І. Зарубінська) [4, с. 47]. Зазначимо, що, виступаючи ознакою змісту останньої, соціальні ролі є й одночасно соціокультурними детермінантами її розвитку.

Соціальну компетентність пов'язують також з соціальним досвідом (В. Басова, Н. Бобрич, І. Звєрєва, І. Казакова та ін.). Зокрема, Н. Бобрич, розглядаючи соціальну компетентність як перетворений особистістю соціальний досвід, адекватний певній системі соціальних відносин, який забезпечує людині можливості для самореалізації в цій системі, серед її ознак називає складне переплетення знань, умінь і дій, орієнтованих на соціальну реальність, місце існування і ситуації повсякденності, віддзеркалення відносин у системах "людина - людина", "людина - група", "людина - суспільство", "людина - всесвіт" в особистому досвіді індивіда через перевтілення ним норм, цінностей, правил, традицій та звичаїв [1, с. 12]. Отже, акцентовано на розвитку соціальної взаємодії, соціального досвіду й, відповідно, соціальної компетентності на різних суспільних рівнях.

Підґрунтя такого бачення можна знайти в дослідженні О. Лактіонова [8], який доводить, що соціальний аспект індивідуального досвіду та соціальний досвід суспільства генетично єдині, адже основою соціального досвіду індивіда є ознаки суб'єктивного простору подій, відносин з навколишніми людьми, а також стереотипія й унікальність, які спільно забезпечують ефективну регуляцію соціальних аспектів життєдіяльності (процес, характер, оцінку та регулювання спілкування з іншими індивідами, соціальний обмін і орієнтацію в соціумі). Науковець обґрунтував думку, що категоріальний простір індивідуального досвіду особистості вміщує в собі родове відносно досвіду поняття життєдіяльності, однорівневе поняття життєвого шляху та похідні поняття соціальної, особистісної й мнемічної підструктур індивідуального досвіду з відповідними функціями взаємодії, інтерпретації та інтеграції. Як зазначає О. Лактіонов, вищезазначені підструктури у своїй сукупності забезпечують саморозвиток індивіда та регуляцію його відносин із зовнішнім світом у часовому континуумі минулого, теперішнього й майбутнього, а системоутворювальним чинником організації та функціонування досвіду є ціннісна орієнтація індивіда на майбутній результат життєдіяльності. Така думка цінна для дослідження соціальної компетентності вчителів, різних за віком, життєвим, професійним, соціальним досвідом, які проходять навчання в післядипломній освіті. Важливим, на нашу думку, є приділення уваги базовим ознакам соціального (міжперсональний простір, простір соціальних стереотипів, номінативна та статистична унікальність), особистісного (суб'єктивна вартість, сумісність, цінності навколишнього світу) мнемічного (оперативна довгострокова, біографічна та історична пам'ять) досвіду, а також специфічності похилого віку (з огляду на віковий склад учителів, що працюють у початковій школі) метаперсонального простору як неперсоніфікованої ціннісної частини взаємодій, що компенсують згортання просторово-часових чинників міжперсонального простору. Не можна не торкнутися того, що "формуючи свій соціальний досвід, індивід структурує соціальне середовище в зрозумілих йому координатах суб'єктивного простору й часу", а також те, що у "взаємодії з іншими носіями соціуму відбувається відбір, фіксація і подальша інтеграція найбільш істотних для індивіда зв'язків, що створюють міжперсональний простір (МПП) соціального досвіду" [8, с. 14]. Як доведено О. Лактіоновим, у кожної людини МПП має свою топологію, хронологію, відображає когнітивно репрезентований і психічно перероблений реальний світ її життя. Водночас накопичення взаємозв'язків, інтеракцій, комунікативних актів у МПП є селективним процесом у режимі довготривалої пам'яті суб'єкта й надає йому можливість неодноразового реального або уявного звертання до інших людей, які необхідні для верифікації й збагачення інтттих складових соціального досвіду. Варто зауважити, згідно з О. Лактіоновим, що під час трансформаційних процесів у суспільстві за умов інтеграції та одночасної конкуренції між елементами старого й нового досвіду відбувається набуття людиною нового соціального статусу [8, с. 29].

У цьому контексті слушними є погляди І. Звєрєвої, яка акцентує на соціальній компетентності як цілеспрямованому передаванні молодій особі соціального досвіду, що відповідає меті й підсумку гармонізованого педагогічного процесу у його триєдності: навчання, виховання та соціалізація [17], та І. Козакової, яка з позиції соціокультурної теорії пов'язує акумуляцією підростаючим поколінням нового досвіду й формуванням їхніх уявлень про майбутнє з категорією "соціальне спадкування". Воно розглядається як накопичення і передача поколінням дорослих - у перетвореному й відкоментованому вигляді - того обсягу людських навичок, знань, цінностей і ставлення до світу, який необхідний молоді, що входить у життя [5, с. 475].

Таким чином, серед ознак соціальної компетентності (зокрема й вчителя початкової школи) маємо визначити розширення соціального досвіду, здатність навчатися протягом життя, знаходити шляхи й методичний інструментарій для збагачення соціальною компонентою програмного змісту предметів початкової школи. Однак маємо наголосити на необхідності уникнення помилкової поведінки як учителями, так і батьками щодо наполегливого навчання на власному досвіді, який дуже часто не тільки не сприймається, а й відкидається дітьми, адже досвід поколінь може стати досвідом дитини тільки після його привласнення нею на основі діяльності та врахування педагогом соціальних змін, особливостей соціального середовища.

Саме тому В. Слотом і Х. Спанярдом соціальну компетентність особистості подано як стан рівноваги між вимогами, що висуваються до особистості в цей віковий період з боку суспільства й середовища, в якому вона проживає, та її можливостями. Йдеться про достатню кількість навичок, умінь відповідно до віку, для успішного виконання обов'язків, які накладає повсякденне життя, вдалого випрацьовування стратегії поведінки, окреслення шляхів до мети, засвоювання уроків зі своїх успіхів, невдач [16, с. 60]. Близьку думку знаходимо у В. Слободчикова, Є. Ісаєва, які з позиції діяльнісного підходу констатують, що соціально компетентним буде той, чия діяльність у межах спільноти адекватна цінностям спільноти й спрямована на взаємодію щодо вирішення реальних життєво важливих для спільноти та особистості проблем. При цьому дії, поведінка людини відповідають нормам суспільства, орієнтовані на цілі спільноти й реалізують здібності, нахили людини адекватно ситуації [15].

З огляду на те, що соціальна компетентність - операціональне поняття з історичними, часовими межами, існує сенс вироблення поведінкових сценаріїв, що відображають нову соціальну дійсність, відповідають очікуванням партнерів із взаємодії. Зрозумілою стає позиція Г. Сивкової щодо тлумачення соціальної компетентності як наявності упевненої поведінки, що реалізується різноманітними автоматизованими навичками, які дають людині змогу гнучко змінювати поведінку відповідно до ситуації [14, с. 15; 11, с. 8]. соціальний компетентність особистість суспільство

Як здатність людини цілеспрямовано та адекватно потребам долати проблеми в повсякденній соціальній поведінці (Г. Парфьонова), а також володіння когнітивними, емоційними й моторними способами соціальної поведінки, які в певних ситуаціях приводять до сприятливого співвідношення позитивних і негативних наслідків, тлумачать соціальну компетентність зарубіжні дослідники У. Пфінгстен і Р. Хінтч [11, с. 8]. Тому не викликає сумнівів позиція К. Вазіної, яка головною ознакою соціальної компетентності, соціально-компетентної поведінки особистості називає володіння набором конструктивних способів розв'язання складних життєвих ситуацій, вміння імплементувати такі способи практично [2].

Існує також погляд, що соціальну компетентність можна розглядати як соціальну дійсність, реальність, сукупність особистісних рис, знань, умінь та навичок, які дають змогу ефективно виконувати соціальні ролі (О. Кононко). Така позиція має своє підґрунтя. По-перше, з огляду на тлумачення терміна "реальність" у соціально-філософському контексті (від лат. "realis" - речовий, дійсний) - це те, що існує. Вона є в-собі-буття (буття, абстраговане від рефлексованості). Реальність приписується всьому, що може виникнути, що існує, що є минущим. Питання про реальність (так само, як про буття і дійсність) зводиться до того, як ми цю реальність розуміємо. Відповідно до двох альтернативних підходів, раціональне розуміння реальності передбачає, що пізнання спрямовано на суще-в-собі, тобто раціональні трансцендентні (від лат. transcendens - той, що переступає, виходить за межі) пізнавальні та емоційно-трансцендентні акти (такі емоційно-рецептивні, як досвід, переживання, страждання, терпіння, зачеплюваність чим-небудь), у яких міститься "необхідність щось витримати, випробувати", наприклад, пережити успіх, невдачу, ганьбу, славу, нецікавий захід тощо; емоційно-проспективні, такі як очікування, передчуття, готовність, які свідчать про реальність, що насувається на нас з майбутнього; емоційно-спонтанні акти (потяг, бажання, дія), які спрямовані на зміну майбутнього й породжують упевненість у реальності. Усі типи актів взаємопов'язані й характеризують реальність як цілісність. Водночас, соціальна реальність як множинність є буттям відносин, а не речей [12].

По-друге, соціальна дійсність є сукупністю умов суспільного життя, які виступають перед членами суспільства як надіндивідуальні, об'єктивні обставини їх існування. Саме тому й соціальну компетентність варто розглядати не тільки на рівні особистості, а і як ознаку соціальної групи (здатність приймати ефективні групові рішення, що сприяють максимізації її можливостей і забезпечують перспективи її розвитку, зміцнення соціального становища) та суспільства в цілому (готовність і здатність його інститутів та структур приймати ефективні рішення, що сприяють стабільності функціонування, динаміці розвитку, превенції стагнації й деградації суспільства). Підтвердження власної позиції знаходимо у В. Кєласьєва та І. Пєрвова. Додамо також, що, крім цієї ознаки соціальної компетентності, колективні дії є також і соціокультурною детермінантою її розвитку (досліджено нами раніше).

З огляду на тлумачення поняття "соціалізація" як процесу залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його суспільного досвіду, становлення й розвитку як цілісної особистості, який передбачає взаємодію людини із соціальним оточенням, що впливає на формування її певних соціальних якостей та ознак, на активне засвоєння й відтворення нею системи суспільних зв'язків С. Гончаренком [3, с. 433], стає зрозумілою позиція групи науковців, які соціальну компетентність розглядають як невід'ємну складову процесу соціалізації особистості та його якісну характеристику (С. Бахтєєва, С. Краснокутська, Л. Шабатура), соціалізованість (А. Мудрик), якісний ступінь соціалізованості (В. Шахрай), умовно достатній ступінь соціалізованості й інкультурованості (А. Флієр), результат соціального розвитку, ефективність якого залежить від взаємодії із соціальним середовищем (О. Заріпова), найвищий рівень освоєння соціальної дійсності (Г. Бєлицька, С. Гончаров, І. Зимня та ін.), показник успішності процесу соціалізації (Д. Єгоров), рівень соціалізації, мірило соціальної компетентності, соціальної успішності, здатності до самоактуалізації й самореалізації особистості (І. Чорноусов) [18] та ін. Слід зазначити, що в науковій літературі спостерігаються спроби інтегрування понять і процесів професіоналізму та соціалізації, результатом яких стало виокремлення професійної соціалізації (вторинної соціалізації за С. Гончаренком), яка у праці А. Карельської визначається як процес входження індивіда в професійне середовище, засвоєння ним професійного досвіду, оволодіння стандартами й цінностями професійного співтовариства, процес активної реалізації індивідом моделей професійної поведінки, безперервного професійного саморозвитку та самовдосконалення [6]. Саме цей період соціалізації властивий слухачам системи післядипломної освіти, тому важливою є безперервність освіти, розвиток соціальної компетентності вчителів початкової школи як професіоналів, соціальних істот. Підтвердження власних думок знаходимо у Н. Бобрича. Він наголошує, що, відіграючи важливу роль як у житті окремої особистості, так і суспільства в цілому, розвиток соціальної компетентності є активним процесом, який триває протягом життя людини, розгортається послідовно відповідно до психофізіологічного розвитку особистості, у кожному віковому періоді набуваючи нових форм і результатів. Науковець наголошує на етапності формування соціальної компетентності, зокрема соціальній адаптації, соціальній ідентифікації, індивідуалізації та персоніфікації [1, с. 13].

У контексті зазначеного цікавою є позиція колективу авторів, які соціальну компетентність розглядають як необхідну складову філософської категорії "мистецтво жити". Її сутність визначається як "особливе вміння і висока майстерність у творчій побудові особистістю свого життя, що базується на глибинному знанні життя, розвиненій самосвідомості і володінні системою засобів, методів, технологій програмування, конструювання у здійсненні життя як індивідуально-особистісного життєвого проекту" [13]. Безперечно, такий погляд має підстави, адже соціальна компетентність як актуалізована соціальна компетенція визначається, зокрема, в соціальній педагогіці через "соціальні навички" (обов'язки), що дають змогу людині адекватно виконувати норми, правила життя в суспільстві (А. Мардахаєв), а їх розвинутість сприяє опануванню особистістю соціальними ролями.

Саме тому І. Чорноусов поняття "соціальна компетентність" тлумачить як "готовність та здатність людини формуватися та жити в соціальній взаємодії", а її розвинутість пов'язує з досягненням життєвого успіху, адже вона передбачає гнучку соціальну поведінку, ефективність виконання людиною своїх соціальних ролей та є запорукою успішного функціонування в суспільстві [18]. Таким чином, грамотна гнучка поведінка відповідно до репертуару соціальних ролей забезпечує успіх не тільки в професійній діяльності, а й житті особистості.

Цілком зрозумілою є позиція зарубіжних дослідників соціальної компетентності, які акцентують на комплексі навичок, умінь, необхідних для успішної взаємодії в суспільстві та умов її прояву (основа системи уявлень про соціальну поведінку особистості, соціальну діяльність) (М. Argyle, D. Cotton, M.R. Goldfried, D. Meichenbaum), здатності досягнення власних цілей, підтримання гарних відносин з людьми в будь-якій ситуації (К. Рубин і Л. Роуз Крэснор). Так, Б. Кремс виокремлює такі компоненти соціальної компетентності, як компетентність у вирішенні конфліктів, соціальна відповідальність, соціальне розуміння, соціальна вправність [9, с. 25], В. Ромек акцентує на можливості гнучко змінювати стратегію поведінки людини з урахуванням широкого (соціальні норми й умови) та вузького (особливості соціальної ситуації) контекстів її діяльності [11, с. 8].

Таким чином, цілком слушно соціальну компетентність визначають як "зонтичну конструкцію", що охоплює мотивацію, соціальний інтелект, інтеракцію, комунікацію, соціальні інтереси, когнітивні процеси впровадження, впевненість у собі, співчуття, соціальне сприйняття, здатність давати моральну оцінку та інші, які об'єднуються в нову комплексну "надкомпетентність" [20].

Підтвердження наших думок знаходимо в С. Краснокутської, яка переконана, що повноцінним громадянином, членом спільноти людина відчуває себе тоді, коли відбувається взаємопроникнення, взаємозв'язок, взаємодія соціальних знань, соціально значущих здібностей і якостей, їх виявлення в процесі практичного застосування соціальних умінь у сферах діяльності.