Концептуальні засади формування смислової сфери майбутнього педагога у ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.011.3-051

Концептуальні засади формування смислової сфери майбутнього педагога у ВНЗ

В.В. Желанова

Анотація

смисловий педагог конструкт цінність

У статті проаналізовано провідні концепції смислів. Визначено теоретичні позиції, що є засадничими у дослідженні проблеми формування смислової сфери майбутнього педагога у ВНЗ. З'ясовано, що “за вертикаллю” смислова сфера містить особистісні смисли, смислові установки, смислоутворювальні мотиви, смислові конструкти, смислові диспозиції та особистісні цінності. Доведено, що “за горизонталлю ” вона пов'язана зі смислоутворенням, смислоусвідомленням та смислобудівництвом.

Аннотация

В статье проанализированы ведущие концепции смыслов. Определены теоретические позиции, которые являются основополагающими в исследовании проблемы формирования смысловой сферы будущего педагога в вузе. Выяснено, что “по вертикали ” смысловая сфера содержит личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты, смысловые диспозиции и личностные ценности. Доказано, что “по горизонтали " она связана со смыслообразованием, смыслоосознанием и смыслостроительством.

Ключевые слова: смысл, смысловая сфера, личностные смыслы, смысловая установка, смыслообразующие мотивы, смысловая диспозиция, личностные ценности, смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

Annotation

The article analyzes the key concepts of meaning, namely L. Vygotsky's position regarding the relationship between value and meaning; A. Leontiev approaches regarding the concept of “personal meaning "; B. Bratus position relative to the phenomenon of “semantic sphere of the individual"; dynamic approach in the context of which singled out the “big” and “small" dynamic semantic entities (O. Asmolov, B. Bratus); semantic concept of personality D. Leontiev. Based on their analysis outlines the theoretical position that is thorough in researching the problem of forming semantic scope of future teachers in high school.

Defined meanings of future teachers as subjective significance of objects and phenomena professional activity, resulting in a value attitude to the future of the profession, an understanding of their place in it, as well as in the implementation of certain motives and needs.

According to the structural-functional and dynamic approach to the interpretation of the structure of the semantic scope offuture teachers found that the “vertical" sense sphere contains both situational (personal meanings, semantic installation semantic motives) and so resistant (semantic constructs meaning disposition, personality values) semantic entities. It is proved that the “horizontal" it is associated with “low dynamic" and “big driver" semantic units, as well as with processes of sense, and the formation of sense, construction of meaning in “low dynamic" because these semantic processes occur during specific activities.

Key words: meaning, semantic field, personal meanings, semantic unit, semantic motives semantic disposition, personal values of sense, formation of sense, construction of meaning

Гуманістичний характер процесу модернізації вищої освіти в Україні пов'язаний зі зміною її пріоритетів, що спрямовані на розкриття внутрішніх механізмів професійного становлення. У цьому контексті домінує смислова сфера особистості, оскільки смисли є тією інстанцією, яка підпорядковує собі інші життєві прояви особистості (О. Леонтьєв). Вони є критеріальним компонентом, що визначає грань особистісного, безособистісного й позаособистісного (І. Рудакова). Зазначені позиції знайшли відображення у новій методологічній системі, а саме у “смисловій парадигмі” освіти. У сучасному освітньому просторі ВНЗ реалізація ідей смислової парадигми освіти пов'язана з упровадженням смислової педагогіки (О. Асмолов), “смислової дидактики” (І. Абакумова, П. Єрмаков, В. Фоменко), людиноосвіти (В. Клочко). Тобто результатом освіти смислової спрямованості є особистість, що володіє культурно-опосередкованим, усвідомленим ставленням до себе і світу, а також осмисленими ціннісно-особистісними знаннями, які інтегрують у собі не лише предметний, а й смисловий бік змісту освіти. Отже, актуальність і необхідність формування смислової сфери особистості майбутнього педагога у процесі навчання у ВНЗ є очевидною.

До наукового вжитку категорію “смисл” у її психолого-педагогічній інтерпретації увів Л. Виготський у процесі розробки проблеми співвідношення значення й смислу. Розв'язання цієї проблеми дало змогу розкрити зміст переходу від внутрішнього плану до зовнішнього, охарактеризувати не лише структуру, але й психологічну сутність “шляху від мислення до мови” (Л. Виготський) як шляху втілення внутрішньо стислого смислу в зовнішньо розгорнуту систему значень; глибше зрозуміти екстеріо- й інтеріоризацію [3].

Подальшу розробку проблема смислу знайшла в дослідженнях О.Леонтьєва. Він увів категорію “особистісний смисл”, що виражає не ситуативний вибір семантичного поля, а інтегровану цілісність психічного.

При цьому він зауважує, що особистісні смисли відображають мотиви, які породжуються діючими життєвими відносинами й ставленням суб'єкта до усвідомлюваних об'єктивних явищ. Особистісний смисл, на думку О. Леонтьєва, є співвідношенням мотиву й мети, він має об'єктивний предметний бік і відображає унікальну суб'єктивність певного індивіда [4].

Ідеї Л. Виготського й О. Леонтьєва набули конкретизації в концепції смислових утворень особистості (О. Асмолов, Б. Братусь, В. Вілюнас та ін.), у межах якої були обґрунтовані поняття “смислове утворення” (В. Вілюнас), “смислова установка” (О. Асмолов), “смислова сфера особистості” (Б. Братусь). Проте в узагальненому вигляді смислова концепція особистості була обґрунтована саме Д. Леонтьєвим [6].

Сучасні дослідження смислової проблематики висвітлені такими провідними науковими напрямами: дослідження смислових установок (О. Асмолов); формування смислових утворень (Б. Братусь); обґрунтування смислової концепції особистості (Д. Леонтьєв); концепція смислової динаміки (Ф. Василюк); дослідження конкретних механізмів смислоутворення (О. Насиновська); дослідження порушень смислоутворення (Б. Братусь, Б. Зейгарник, Л. Цвєткова); дослідження форм існування особистісних смислів у свідомості та самосвідомості (В. Столін); аналіз зв'язку смислових утворень з емоційними явищами (В. Вілюнас); вивчення смислових аспектів вольової регуляції (В. Іванніков); вивчення усіх сучасних понять і категорій педагогіки та психології крізь призму їхнього смислового “наповнення” в межах нового наукового напряму - “смислової дидактики” (І. Абакумова, П. Єрмаков, В. Фоменко). Отже, аналіз наведених досліджень дає змогу говорити про те, що в психолого-педагогічній науці має місце певна багатоаспектність, різноспрямованість досліджень проблеми смислів. Утім, вони не мають антагоністичного характеру, а скоріше взаємодоповнюють і збагачують одне одного, не заперечуючи сутнісним основам смислової теорії особистості. Проте, постає питання: які теорії та концепції смислу є найґрунтовнішими в контексті проблеми формування смислів майбутнього педагога.

Мета статті - проаналізувати концептуальні засади формування смислової сфери майбутнього педагога.

Беручи до уваги дослідження зазначених учених та враховуючи наші наукові позиції, наполягаємо, що саме поняття “смислова сфера особистості” як “...особливим чином організована сукупність смислових утворень (структур) і зв'язків між ними, що забезпечують смислову регуляцію цілісної життєдіяльності суб'єкта у всіх її аспектах” [6, с. 154] є засадничим у нашому дослідженні.

Зауважимо, що смислові аспекти дослідження ми висвітлюємо в контексті розуміння смислу, подане в студіях Д. Леонтьєва. На його думку, смисл - це суб'єктивна значущість об'єктів і явищ дійсності, що виявляється у двох формах: 1) в емоційному забарвленні образів сприйняття й уявлень цих об'єктів і явищ; 2) у розумінні (інтерпретації) суб'єктом їх ролі й місця у своїй життєдіяльності - у задоволенні певних потреб, у реалізації тих або тих мотивів, цінностей тощо [6, с. 423-424]. При цьому головним змістом смислу є значення, що розуміється.

Надзвичайно важливими для нас є певні особливості смислу, що також були обґрунтовані Д. Леонтьєвим. Це такі:

1. Смисл породжується реальними відносинами, що пов'язують суб'єкта з об'єктивною дійсністю.

2. Безпосереднім джерелом смислоутворення є потреби й мотиви особистості.

3. Смисл відрізняється дієвістю.

4. Смислові утворення не існують ізольовано, а утворюють єдину систему.

5. Смисли породжуються й змінюються в діяльності, у якій лише й реалізуються реальні життєві відносини суб'єкта [6, с. 123-124].

Дещо інше розуміння смислів спостерігаємо в смисловій дидактиці. Відповідно до її положень смисл розглядається як завдання, мета, цілепокладання; у змісті навчального процесу - як особлива форма культури, як “відкристалізовані смисли” (О. Леонтьєв); у динаміці навчального процесу - як переживання його учасників: викладачів і студентів, як “синхронізація смислових полів”, як спрямована смислова трансляція, що ініціює смислоутворення студентів (І. Абакумова) [1].

Значущими для нас є ідеї Д. Леонтьєва щодо структури смислової сфери особистості, яка відображена такими складниками: особистісний смисл, смислова установка, мотив, смислова диспозиція, смисловий конструкт, особистісні цінності.

Розглянуті складники смислової сфери належать до трьох рівнів організації, а саме: рівня структур, що безпосередньо включені в регуляцію процесів діяльності і психічного відображення (особистісний смисл і смислова установка); рівня структур, що відповідальні за смислоутворення й безпосередньо впливають на структури першого рівня (мотив, смислова диспозиція та смисловий конструкт); рівня вищих смислів, до яких належать особистісні цінності, що є незмінними й стійкими протягом усього життя [4].

Зазначимо, що особистісний смисл, смислова установка, смислоут- ворювальні мотиви є ситуативними, нестійкими. Вони утворюються й функціонують лише в межах конкретної діяльності, вихід їх за межі цієї діяльності й набуття стійкості означає трансформацію їх в інші, стійкі структури. Такими є смислові конструкти, смислові диспозиції, особистісні цінності, що мають трансситуативний, “наддіяльнісний характер”, тобто вони стійкі, стабільні, “надситуативні”. Цей підхід до смислової сфери особистості є структурно-функційним.

Додамо, що існує також і динамічний підхід. Науковці (О. Асмолов, Б. Братусь) пропонують розрізняти “велику” й “малу” динаміку смислових утворень. Під “великою динамікою” розвитку смислових утворень розумі - ють процеси народження й зміни смислових утворень особистості в ході життя людини, у ході зміни різних видів діяльності [2, с. 38]. Під “малою динамікою” розвитку смислових утворень розуміють процеси породження й трансформації смислових утворень у ході тієї або тієї діяльності [2, с. 39]. З погляду динамічного аналізу смислової сфери й смислової регуляції особистості відомі три види смислових процесів: смислоутворення, смислоусвідомлення, смислобудівництво.

Сутність смислоутворення полягає в підключенні нових об'єктів (явищ) до існуючої низки або системи смислових зв'язків, у результаті чого ці об'єкти (явища) набувають нового змісту, а смислова система поширюється на нові об'єкти (явища). Смислоутворення реалізується як “процес поширення смислу від провідних, змістотвірних “ядерних” смислових структур до приватних, периферійних, похідних у конкретній ситуації діяльності, що розгортається” [6, с. 255].

Доречно звернути увагу, що смислоусвідомлення здійснюється через два процеси: усвідомлення смислових структур і усвідомлення смислових зв'язків. Тобто смислоусвідомлення пов'язане з рефлексивною роботою свідомості, що спрямована не стільки на себе, скільки на світ і полягає у розв'язанні особливих завдань, а саме: 1) завдань пізнання реальності (що все є?); 2) завдань на смисл, на відкриття смислу (що це є для мене?) (О. Леонтьєв) [5, с. 184].

Результатом усвідомлення смислових зв'язків або розв'язання завдань на смисл є вербалізація смислу, тобто його втілення в певних значеннях, що переводить смисл на новий рівень функціонування. При цьому Д. Леонтьєв виділяє основні способи перетворення смислу при його вербалізації: смисл отримує причинне пояснення; смисл набуває певного обсягу, тобто обмежується певними межами; смисл набуває стабільності, якість індивідуального соціального чинника. Відносно предметного змісту смислу відбувається розширення контексту, а його осмислення - через усвідомлення смислових зв'язків у напрямі “від частини до цілого” і підключення нових смислових контекстів.

Нарешті, процеси смислобудівництва відповідно до смислової концепції Д. Леонтьєва, опосередковані “особливим рухом свідомості”, її “особливою внутрішньою діяльністю” (її можна вважати рефлексією) та спрямовані на порівняння, супідрядність і впорядковування відносин суб'єкта зі світом, зокрема шляхом творчої перебудови колишніх зв'язків. Процеси смислобудівництва можуть породжуватися трьома класами ситуацій: критичними життєвими ситуаціями, що виникають при розузгодженні життєвих відносин і смислових структур особистості; особистісними внесками значущих інших; зіткненням з художньо-відображеною реальністю у мистецтві, де механізмом смислоутворення є художнє переживання [6].

Беручи до уваги наведені думки щодо структури й динаміки смислової сфери особистості, зазначимо, що в цьому дослідженні смислова сфера розглядається у форматі майбутньої професійної діяльності - смислового ставлення до неї. Отже, ми визначаємо смисли як суб'єктивну значущість об'єктів і явищ професійної діяльності, що виражається в ціннісному ставленні до майбутньої професії, розумінні свого місця в ній, а також у реалізації певних мотивів, потреб.

Структуру смислової сфери майбутніх педагогів нами визначено у форматі структурно-функціонального та динамічного підходів. “За вертикаллю” в смисловій сфері майбутніх учителів початкових класів значущими є і ситуативні, і стійкі смислові утворення особистості: смислова установка, смислова диспозиція та особистісні цінності. Зазначимо, що між ними відбувається взаємодія. “За горизонталлю” смислова сфера майбутніх педагогів пов'язана зі смислоутворенням, смислоусвідомленням та смислобудівництвом у “малій динаміці”, оскільки зазначені смислові процеси відбуваються в процесі конкретних видів діяльності. Конкретизуємо, що смислоутворення ототожнюється нами з появою смислових новоутворень. При цьому ми звертаємося до класичних “зон розвитку” (Л. Виготський) та відомої психологічної послідовності “входження в зону розвитку - зона актуального розвитку - зона найближчого розвитку - зона саморозвитку”, що є детермінантними в тенденціях смислоутворення. Смис- лоусвідомлення та смислобудівництво майбутніх учителів початкових класів є вербалізацією смислу та його рефлексією.

Висновки

Таким чином, у процесі розробки теоретичних аспектів проблеми формування смислової сфери майбутнього педагога засадничими для нас є такі позиції, як: концептуальні положення Л. Виготського щодо співвідношення значення й смислу як “шляху від мислення до мови”, як переходу від внутрішнього плану до зовнішнього; підходи О. Леонтьєва стосовно поняття “особистісний смисл”, що є інтегрованою цілісністю й відбивають мотиви особистості; позиції Б. Братуся щодо феномена “смислова сфера особистості”; динамічний підхід, у контексті якого виокремлено “велику” й “малу” динаміку смислових утворень (О. Асмолов, Б. Братусь); смислова концепція особистості Д. Леонтьєва, у форматі якої обґрунтовано структурно-функціональний і динамічний підхід до трактування смислової сфери особистості й відповідно виокремлено стійкі та ситуативні смислові утворення, а також смислові процеси, а саме: смислоутворення, смислоусвідомлення, смислобудівництво; ідеї смислової дидактики (І. Абакумова) щодо суб'єктно-особистісної включеності студента в освітній процес засобами активізації та педагогічного забезпечення дії механізмів смислоутворення.

Обґрунтована нами дефініція смислу, а також підходи до трактування структури смислової сфери є засадничими щодо визначення провідних механізмів смислогенезу майбутнього педагога, розробки педагогічного інструментарію формування смислової сфери особистості у межах контекстного навчання. Оскільки ми переконані, що саме в системі контекстного навчання створюються реальні умови для реалізації смислоутворювального контексту. Ці аспекти дослідження є перспективними й потребують подальшого вивчення.

Список використаної літератури

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе : монография / И. В. Абакумова. - Ростов-на-Дону : Изд-во Ростов. ун-та, 2003. - 480 с.

2. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. - Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 336 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - 5-е изд., испр. - Москва : Лабиринт, 1999. - 352 с.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - Москва : Политиздат, 1977. - 304 с.

5. Леонтьев А. Н. О психологической функции искусства (гипотеза) / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского // Художественное творчество и психология. - Москва : Наука, 1991. - С. 184-187.

6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2003. - 487 с.

Стаття надійшла до редакції 22.09.2014.

Размещено на Allbest.ru