Історико-педагогічна сутність феномена деонтологичної компетенції

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНА СУТНІСТЬ ФЕНОМЕНА ДЕОНТОЛОГИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

В. Ю. АРТЕМОВ

У ХХ ст. у зв'язку із загальною індустріалізацією затребуваною стала особистість, яка володіє сумою конкретних знань, умінь, навичок, необхідних у тій чи іншій професії. Відповідно змінилася й парадигма освіти. Певною мірою ця парадигма відповідає класичному періоду в науці. Наприкінці ХХ - початку XXI ст. парадигма освіти знову зазнала змін. Освіта побачила своїм завданням підготовку для суспільства такої особистості, яка була б здатна самостійно пристосовуватися до потреб життя, які динамічно змінюються, самостійно планувати й долати свої життєві перешкоди. Однією з причин цього явища є те, що система освіти стала нездатною ефективно готувати велику кількість вузьких фахівців для нескінченної множини професій, що безперервно виникають. Друга причина полягає в тому, що учень, отримавши широкий доступ до інформації поза вузьких меж педагогічного процесу, не відчуває себе просто об'єктом педагогічного процесу, а визначає свою суб'єктність. Цьому сприяла загальна інформатизація життя, перехід від постіндустріального до інформаційного суспільства й суспільства знань.

Нами було проаналізовано історіографію цієї проблеми, окремі питання якої досліджували визначні науковці, зокрема О. А. Деркач [1], В. Г. Зазикін [1], І. А. Зимня [2], Дж. Равен [3], О. Я. Савченко [4], А. В. Хуторський [6], О. Н. Яригін [7], W. Hutmacher [8] та ін.

Водночас, аналіз публікацій у наукових фахових журналах свідчить, що шляхи визначення історико-педагогічної сутності феномену деонтологичної компетенції все ще потребують додаткового ретельного наукового дослідження.

Метою статті є виявлення історико-педагогічної сутності феномена деонтологічної компетенції в системі вищої освіти на сучасному етапі розвитку України.

У методологічному плані шлях формування компетентної особистості, здатної до самостійного життєтворчості, в сучасному складному світі повинен відповідати вибору способу рефлексії учасниками освітнього процесу. Якщо учасник усвідомлює, що результати рефлексії залежать від тих засобів і методів, які він застосовує в навчально-виховному процесі, це відповідає некласичній формі мислення. Якщо він, крім того, ще й оперує світоглядними ідеями культури сучасності, що передбачає наявність у нього ще й аксіологічного рівня методологічного знання, це відповідає постнекласичній формі мислення. Отже, існує зв'язок становлення та розвитку компетентнісного підходу в освіті із змінами парадигми освіти в сучасному світі, який полягає в просуванні форми філософського мислення в педагогіці від класичної до некласичної і, майже одночасно, до постнекласичної.

О. Я. Савченко [4] дає таку періодизацію розвитку поняття компетентності:

1) 60-70-ті рр. XX. ст., коли компетентність в освіті розумілась як проста демонстрація діяльності: людина щось уміє, щось робить;

2) 70-80-ті рр. XX. ст. - загальні навички, потрібні для виконання певних дій;

3) з 90-х рр. XX. ст. до сьогодні - компетентність - це така здатність людини, що обов'язково потребує не лише елементів виконання, а й володіння певними інтелектуальними, моральними й соціальними якостями, що дають їй змогу швидко й конкретно, відповідно до запитів ситуації, застосовувати всі свої знання і вміння.

Засновуючись на цій парадигмі, можна запропонувати більш детальну систему періодизації процесів розвитку поняття “компетентнісний підхід до навчання”, який також передбачає наявність трьох періодів.

Відповідно до неї перший етап, що належить до 60-70-х рр. XX ст., пов'язаний з ім'ям Н. Хомського та запропонованою ним трансформаційною граматикою. Поняття “компетенція” Н. Хомський ввів для того, щоб відрізнити теоретичні знання і практичне вживання іноземної мови, яку вивчають іноземні студенти. Вживання, на відміну від теоретичного знання, за Н. Хомським, більш тісно пов'язане з мисленням, навичками, досвідом самої людини. Приблизно того ж часу Р. Уайт поєднав категорію компетенції з особистісними якостями та мотивацією особистості. Слід відзначити, що самі поняття “компетенція”, “компетентність” і похідне від них “компетентний” вже тоді не були новими й широко використовувалися в побуті та літературі. Його тлумачення наводилося в численних словниках. Так, наприклад, в “Українському словнику іноземних слів” [5] наводиться таке визначення: “компетентний (лат. competens, competentis - належний, здібний) - обізнаний у певній галузі; хто має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь”.

У цей період не визначено сутність понять “компетенція” і “компетентність”, чим створено передумови розмежування цих термінів.

Саме тоді в педагогічній науці з'явилися два напрями, що синонімізують і диференціюють ці категорії. Представники першого напряму (В. А. Болотов, В. С. Ледньов та ін.) ототожнюють ці поняття за ідентичністю їх практичного застосування. Прихильники другого напряму (І. А. Зимня, О. В. Хуторський) принципово розмежовують їх. І. А. Зимня розуміє під компетенціями деякі окремі внутрішні, потенційні якості, системи цінностей людини, які потім виявляються у вигляді інтегрального показника - компетентності [2]. А. В. Хуторський під компетенцією розуміє “соціальну вимогу (норму) до освітньої підготовки учня, необхідної йому для якісної продуктивної діяльності в певній сфері”. Компетентність, на його думку, - це “володіння відповідною компетенцією, сукупність особистісних якостей учня, зумовлених досвідом його діяльності в певній соціально й особистісно-значущій сфері” [6]. Таким чином, обидва дослідники розглядають компетентність як сукупність взаємопов'язаних особистісних якостей (знань, вмінь, навичок, здібностей, ціннісно-смислових орієнтацій).

Формальні методи до визначення компетенції та компетентності одним з перших застосував О. Н. Яригін [7]. Він запропонував розглядати компетенції та компетентність з позицій теорії множин. При цьому компетентністю є множина, що складається з підмножин:

- проблем, що розв'язуються за допомогою цієї компетентності;

- здібностей, умінь, методів, алгоритмів, що дають змогу перейти від множини проблем до множини рішень;

- інших компетенцій, що розширюють множину здібностей, умінь і методів.

Слід відзначити, що О. Н. Яригін першим виділив окремий клас когнітивних компетенцій, які розширюють множину здібностей, умінь і методів і безпосередньо не пов'язані з рішенням конкретної проблеми. У подальшому ці компетенції увійшли до складу ключових компетенцій. Цим його підхід позитивно відрізняється від підходів А. В. Хуторського, який жорстко пов'язує компетентність з певною сферою діяльності майбутнього фахівця, і підходу І. А. Зимньої, яка взагалі не визначає когнітивної складової компетентності.

Довгий час на пострадянському просторі дослідження в галузі формування компетентності та компетенцій практично не виходили за межі спроб розібратися з ідеальною сутністю феноменів компетенції та компетентності у супутніх термінологічних дискусіях. Зокрема, більше уваги приділялося заміні терміна “кваліфікація” на термін “компетентність”. У результаті пришли до висновку, що “компетенція”, на відміну від “кваліфікації”, включає окрім професійних знань, умінь, навичок такі якості, як ініціатива, комунікативність, здатність до самоосвіти, уміння логічно мислити, відбирати, оцінювати й використовувати інформацію.

Тож компетентність можна визначити як комплекс компетенцій, що походять від проявів успішної продуктивної діяльності. Компетентність - це комплексний особистісний ресурс, що забезпечує можливість взаємодії особистості з навколишнім світом у тій чи іншій галузі. Він є залежним від необхідних для цього компетенцій. Компетентність розглядається нами як особистісна категорія, а компетенції слід використовувати як показник потенційних можливостей спеціаліста. На відміну від навички компетентність проявляється свідомо. На відміну від уміння вона транспортабельна, тобто може у разі необхідності бути перенесеною з одного виду професійної діяльності до іншого. Водночас у поняттях “компетенція” та “компетентність” наявні спільні риси. Підставою для їх розмежування можуть слугувати категорія “об'єктивне - суб'єктивне”. Компетенція - об'єктивна, вона відображає те, що необхідно для виконання певної діяльності; компетентність, навпаки, - суб'єктивна. Вона відображає, як людина засвоїла відповідні компетенції, необхідні для виконання професійних функцій. При такому підході поняття “компетенція” ширше поняття “компетентність”, а “компетентний” означає “той, хто володіє компетенціями”.

Другий етап (70-90-ті рр. XX ст.) відрізняється змістовною розробкою поняття компетентністі, використанням цього терміну в теорії та практиці навчання. У цей період у 1984 р. з'являється праця Дж. Равена “Компетентність у сучасному суспільстві”. Автор не лише наводить розгорнуте визначення компетентності, а й здійснює угруповання і класифікацію її складових [3]. Він виділяє 39 видів компетенцій і ототожнює їх з “мотивованими здібностями”. Дж. Равен виділив такі мотивовані здібності: здатність до самоосвіти, самоконтроль, критичне мислення, готовність до вирішення складних проблем, впевненість у собі, наполегливість, здатність до спільної роботи, персональна відповідальність. На жаль, серед зазначених ним видів компетенцій саме персональній відповідальності надано найменше уваги. Але ця праця стала поштовхом для дослідників у всьому світі з проблеми визначення поняття та видів компетентностей.

З цього періоду в науковій педагогічній літературі широким фронтом розпочалася дискусія щодо ключових і базових компетенцій, розуміючи під ними компоненти такого інтегрального поняття, як компетентність. При цьому, на жаль, досі недостатньо чітко визначена різниця між ключовими й базовими компетенціями.

Європейська спільнота розглядає ключові компетенції як відповідь на виклики, що стоять перед Європою: збереження демократичного відкритого суспільства, мультилінгвізм, мультикультура, нові вимоги ринку праці, глобалізація тощо. Відповідно, Радою Європи прийнято визначення п'яти ключових компетенцій, що повинні бути надані молодим європейцям [8]. Тож, проблема відбору ключових компетентностей є однією з центральних. Але формулювання ключових компетенцій викликає найбільше розходжень думок. Це стосується як загальноєвропейської системи ключових компетенцій, так і всіх без виключення національних систем класифікації.

Відповідно до здійсненого аналізу, нами запропонована власна трирівнева ієрархічна класифікація компетенцій (рис. 1).

Рис. 1. Трирівнева ієрархічна класифікація компетенцій

Існує тенденція розглядати компетентність як синонім якості підготовки спеціалістів. Утім, якість підготовки спеціаліста - це якість результату та одночасно якість процесу. Якість процесу навчання зазвичай пов'язують із акмеологією. “Сутність акмеологічного підходу полягає у здійсненні комплексного дослідження і відновлення цілісності суб'єкта, який проходить ступінь зрілості, коли його особистісні й суб'єктно-діяльнісні характеристики вивчаються в єдності, у всіх взаємозв'язках для того, щоб сприяти досягненню вищих рівнів, на які може піднятися кожний” [1]. В Україні розрізняють фундаментальну, практичну, соціальну, синергетичну акмеологію.

Третій етап розвитку компетентнісного підходу до навчання, що розпочався в 90-х рр. XX ст. і триває до сьогодні, полягає в розгляді компетентності як центрального поняття в сучасній освіті. Він відображений у документах, матеріалах ЮНЕСКО, в національних стандартах країн Європейського Союзу, де окреслено коло компетенцій, які мають розглядатись усіма як бажаний результат освіти, в тому числі й деонтологічної компетентності, адже це властивість особистості спеціаліста, що дає йому змогу продуктивно взаємодіяти із внутрішнім (професіональним) та зовнішнім (соціальним) середовищем, завдячуючи наявності деонтологічних знань, умінь і навичок, професіонально важливих деонтологічних якостей, спрямованих на успішну особистісно-професійну діяльність. Деонтологічна компетентність передбачає наявність у спеціаліста системи знань, що відображають змістовну сутність інтелектуальних, світоглядних і моральних цінностей; спроможність прогнозувати й конструювати процес професійної діяльності з урахуванням її специфіки та в площині взаємодії з колегами та пацієнтами й передбачається змістом норм професіональної етики, моральними імперативами та професіонально-моральними ідеалами й цінностями професійної діяльності. Структура деонтологічної компетентності базується на морально-етичних установках, орієнтирах соціально-професіонального середовища та включає мотиваційний, креативний, когнітивний та рефлексивний компоненти.

До числа специфічних обставин, що визначають необхідність деонтологічного підходу до формування компетентності особистості, слід віднести зміни системи суспільних відносин, ідеологічних установок, економічних форм і міжнародної обстановки, котрі впливають на всі сфери сучасного людського життя.

Особливу актуальність ця тематика набула у зв'язку зі змінами, що відбуваються у всіх сферах суспільно-політичного й державного життя країни. Стратегічні цілі державної політики в галузі виховання тих, хто обрав своєю професією служіння обов'язку, знову висувають на одне із провідних місць. Цей процес слід оцінювати як закономірно необхідний і продуктивний. Історія педагогіки свідчить, що саме в перехідні періоди соціальних змін виникали й отримували свій розвиток нові педагогічні ідеї та нові педагогічні поняття.

Проблема формування відповідальності й почуття належного в професійній свідомості компетентної особистості на сьогодні стала особливо актуальною. Ця проблема надзвичайно актуальна в системі вищої освіти зі специфічними формами навчання, декларованими новим Законом України “Про вищу освіту”.

Отже, орієнтація стандартів, навчальних планів (освітніх програм) на результати навчання, виражені мовою компетенцій, на думку западних експертів, - це шлях до розширення академічного і професійного визнання й мобільності, до збільшення співставності та сумісності дипломів та кваліфікацій. В умовах України реалізація компетентністного підходу може виступити додатковим чинником підтримки єдиного освітнього, професійно-квалифікаційного й культурно-цінністного простору. Указом Президента України “Про заходи щодо пріоритетного розвитку освіти в Україні” від 30.09.2010 р. № 926 визначено низку заходів, спрямованих на реалізацію в Україні положень Болонської декларації, спрямованих на гармонізацію національної системи із забезпечення якості освіти в умовах глобалізації. У результаті розпочалася розробка національної системи стандартів вищої освіти, головна мета якої - реалізація можливостей формування у випускника вищого навчального закладу соціально та професійно важливих знань, умінь, навичок та компетенцій, має відповідати вимогам національного ринку праці та Європейського співтовариства. Низка постанов Кабінету Міністрів України за період від 2007 до 2014 рр. ставить завдання розроблення та затвердження нового, вже третього покоління галузевих стандартів вищої освіти.

Викладене вище дає змогу пов'язати періоди розвитку компетентнісного підходу в навчанні з формами знання. Тут цілком доречно знову звернутися до понять імпліцитності, експліцитності й інституціональності. Перший розглянутий нами період легко співвідноситься з імпліцитним, неусвідомленим або не цілком усвідомленим знаним. Цей період вирізняється невиразністю термінології, пошуками форм чіткого вираження знання. Другий період цілком можна назвати експліцитним. Він є процесом кодифікації знань. Експліцитні знання - це знання, зміст яких виражено чітко, деталі яких можуть бути записані і збережені. Ці знання більшою мірою систематизовані й, отже, більше залучаються для використання в практичному житті. Вони можуть бути використані для істотного поліпшення всіх видів діяльності. Нарешті, третій період, безумовно, може трактуватися як інституційний. Він пов'язаний з офіційним твердженням, установленням, закріпленням у своєму суспільному статусі поняттям компетентнісного підходу до навчання, стандартизацією вимог та показників якості.

деонтологічний компетенція педагогічний національний

Список використаної літератури

1. Деркач О. А. Акмеология / О. А. Деркач, В. Г. Зазикин. - Санкт-Петербург, 2003. - 567 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эйдос: интернет-журнал. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - Москва, 2002. - 263 с.

4. Савченко О. Я. Становлення та розвиток компетентістного підходу в Україні [Електронний ресурс] / О. Я. Савченко // Засідання круглого столу з проблем компетентнішого навчання української мови. - Режим доступу: http://didactics.ucoz.ua/load/0-0-0-110-20.

5. Український словник іноземних слів. - Львів, 1999. - 279 с.

6. Хуторской А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторской. - Москва, 2007. - 197 с.

7. Ярыгин О. Н. Метаморфозы понятий “компетентность” и “компетенция” в русскоязычной терминологии компетентностного подхода / О.Н. Ярыгин // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. - 2010. - № 4. - С. 34-37.

8. Hutmacher W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.

Размещено на Allbest.ru