Характер неперервної освіти в рецепції М. Корфа (до 180-річчя від дня народження М. Корфа)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРАКТЕР НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ В РЕЦЕПЦІЇ М. КОРФА (ДО 180-РІЧЧЯ ВІД ДНЯ НАРОДЖЕННЯ М. КОРФА)

У статті розглянуто окремі періоди педагогічної діяльності М. Корфа в контексті запровадження та організації земських недільних шкіл для дорослих учнів Східноукраїнського регіону у ІІ пол. ХІХ ст. та розкрито парадигму принципу “освіта протягом життя ”. Відзначено, що М. Корф був першим в Україні, хто поєднав практичну роботу в галузі освіти дорослих з теоретичними узагальненнями. Обґрунтовано суспільну прогресивність систематичної освітньої роботи серед дорослого населення на основі концепції М. Корфа. Висловлено думку, що в зміст початкової освіти М. Корф привніс ідею демократизму, науково-педагогічний рівень і власні українські симпатії.

Ключові слова: “освіта протягом життя”, освітня діяльність, громадсько-педагогічна діяльність, недільні повторні школи, початкова освіта, освітні ініціативи.

Лещенко Э.В. Характер непрерывного образования в рецепции Н. Корфа (к 180-летию со дня рождения Н.А. Корфа)

В статье рассматриваются отдельные периоды педагогической деятельности Н. Корфа в контексте внедрения и организации земских воскресных школ для взрослых учащихся Восточноукраинского региона во II пол. XIX в. и раскрывается парадигма принципа “образование в течение жизни ”. Отмечается, что Н. Корф был первым в Украине, кто соединил практическую работу в области образования взрослых с теоретическими обобщениями. Доказывается общественная прогрессивность систематической образовательной работы среди взрослого населения на основе концепции Н. Корфа. Высказывается мнение, что в содержание начального образования Н. Корф привнес идею демократии, научно-педагогический уровень и собственные украинские симпатии.

Ключевые слова: “образование в течение жизни”, образовательная деятельность, общественно-педагогическая деятельность, воскресные повторные школы, начальное образование, образовательные инициативы.

Leshenko E. The character of continuing education in the perception of N. Korf (to the 180 th thanniversary of the birth of N. Korf)

The article deals with some periods of teaching activity of M. Korf in the context of the implementation and organization of provincial Sunday schools for adult learners in the eastern region of Ukraine in the second half of the XIX century and reveals the paradigm of the “lifetime learning” principal. It is noted that the mentioned period was when the content of education in the schools of adult learners was constructed in the process of teaching practice entirely. The teachers of schools for adults had to create their own methods, didactics, enriching the content of education, meeting the person's interests, needs of economic and socio-political development of the country.

неперервна освіта корф дорослий

За часів суспільних трансформацій і соціально-економічних перетворень одним з найбільш ефективних засобів виходу суспільства з кризової ситуацій вважали освіту дорослих. У сучасних умовах періоду актуалізації освітніх проблем варто акцентувати теоретичні пріоритети - вивчення історії становлення й розвитку теорії та практики освіти дорослих в Україні. Щоб мати можливість творчо скористатись здобутками попередників, важливо зосередити увагу на сутності кризової ситуації в освіті, на її теоретичних засадах, враховуючи новітній просвітницький рух в Україні ІІ пол. XIX ст. З цього часу, на думку З. Гіптерс, історія вітчизняної освіти й виховання дає підстави говорити про ефективність складної та розгалуженої педагогічної системи, яка в тодішніх умовах забезпечувала входження дорослого населення в нові суспільно-політичні й соціально-економічні відносини [3, с. 49].

Теоретико-прикладні аспекти неперервної освіти дорослих висвітлено в працях науковців: С. Гончаренка, Р. Гуревич, Н. Дем'яненко, Г. Костюка, Н. Ничкало, В. Олійника та ін. Вивченню історії становлення й розвитку освіти дорослих в Україні присвячені дослідження А. Бойко, Л. Вовк, З. Гітерс, А. Гончарук, М. Грищенка, Є. Дніпрова, Г. Карпова, Л. Мазуренко, О. Мармазової, Н. Побірченко, Л. Сігаєвої, Г. Шевчук, В. Якубенка та ін. Їхні результати й висновки є корисними для становлення сучасної системи освіти дорослих.

Освітні проблеми та досвід організації навчально-виховного процесу для дорослих учнів земських шкіл ІІ пол. ХІХ ст. були предметом дослідження В. Галузинського, М. Євтуха, С. Золотухіної, В. Курила, В. Майбороди, О. Мельничук, І. Прокопенка, О. Сухомлинської та ін. Аналіз їх праць свідчить, що в межах різних частин України існували певні території, які в силу тих чи інших причин мали свої регіональні особливості розвитку земської початкової освіти.

Гуманітарне значення просвітницько-педагогічної спадщини М. Корфа для сучасної школи України, важливість громадської діяльності вченого для розвитку національної школи, педагогічної думки та впровадження безперервної освіти для постійного накопичення знань, умінь і навичок підкреслено в працях низки дослідників (М. Антощак, Н. Бєлозьорова, Л. Бондар, В. Вихрущ, Л. Дробозюк, І. Кушніренко, Л. Орєхова, О. Пепельнюх, С. Саяпіна, Т. Шарненкова, Л. Ярощук та ін.). Проте й досі залишаються недостатньо обґрунтованими методологічні основи педагогічної та просвітницької діяльності М. О. Корфа в питанні системної організації освіти дорослих.

Мета статті - дослідити окремі періоди педагогічної діяльності М. Корфа в контексті запровадження та організації земських недільних шкіл для дорослих учнів Східноукраїнського регіону у ІІ пол. ХІХ ст. та розкрити парадигму принципу “освіта протягом життя”.

“Освіта дорослих” як новітня дефініція ІІ пол. ХІХ ст. мала особливі завдання: консолідувати окремі верстви населення в єдине духовне ціле, дбаючи про вироблення свідомого почуття національної єдності; виконувати взаємообмін культурного доробку та його впливу на окремі прошарки населення. Вона мала бути оберегом від переважного впливу чужої культури в боротьбі за існування національного організму. “У виїмкових відносинах, серед яких доводиться жити нашому народові, освіта дорослих має особливі завдання, - писав М. Галущинський. - Вона має пов'язати всі розділені частини народу в одне духовне ціле, себто дбати про вироблення сильного почуття національної єдності” [6, с. 107].

Як результат розвитку освіти дорослих, зокрема в Європі, на той час було створено мережу шкіл і культурно-освітніх інститутів, призначених, головним чином, для молоді в позашкільному віці й дорослих, які вже пройшли курс початкової школи. Саме діяльність філантропічних закладів освіти дорослих в Англії, Америці, Швеції, Данії привертала увагу українських та російських освітян. На початку XIX ст. з'явилися школи елементарних знань для дорослих, які діяли за ланкастерським методом у різних регіонах України й Росії. Звичайно, те, що відбувалося в напрямі освіти дорослих, можна було назвати лише епізодичним явищем, оскільки цей процес не зміг навіть наблизити до забезпечення освітніх потреб дорослого населення. На думку сучасників, Росії для досягнення освітнього рівня Данії кінця XIX ст. було б потрібно понад 16 тис. шкіл, Норвегії - 90 тис., Фінляндії - 200 тис. У Західній Європі (Німеччина, Пруссія, Франція, Швейцарія) усвідомлювали обов'язковість відвідування школи. Так, у Саксонії (Німеччина) обов'язкове навчання тривало 9 років, після якого учні зобов'язані були присвятити навчальним заняттям один вечір у робочі дні й декілька годин у неділю протягом 3 років у повторній чи додатковій школі (Fortbildunisschule). Отже, загалом початкова школа в Саксонії тривала 12 років.

Країни Європи, починаючи з ХУП-ХУШ ст. (епоха централізованих держав і абсолютистських монархій), підтримували освітню галузь. На думку А. Гончарук, “в Європі неформальна освіта дорослих розвивалась як альтернатива державній та формальній, і сприймалася як щось нове, викликаючи певну недовіру” [4, с. 33]. У свою чергу, дослідницею Л. Вовк, яка розглядала ретроспективу історії освіти дорослих як генезис пріоритетних тенденцій освіти в цілому, доведено, що становлення позашкільної освіти в Україні у ІІ пол. ХІХ ст. відбувалось поряд з розвитком “неперервної освіти” в Європі та змінами в науці, соціально-економічній сфері [2].

У контексті розгляду цієї проблеми важливо акцентувати увагу на періоди педагогічної діяльності М. Корфа. Організація повторних земських недільних шкіл та підготовка дорослого населення до свідомого проходження повторного неформального навчання відбувалась після повернення М. Корфа з Швейцарії, імовірно, педагог там замислив та теоретично обґрунтував обов'язковість безперервної неформальної освіти дорослих.

Ґрунтовні дослідження містять думку про першість М. Корфа в упровадженні європейського досвіду у сфері неформальної освіти дорослих у Російській імперії. Відтак, складнішим було становище в Україні, де рух за створення теоретичних надбань освіти дорослих поширювався під впливом, передусім, друкованих видань: “Современник”, “Основа”. Дослідники освіти дорослих зазначали, що навчальні програми шкіл в Україні й Росії, зокрема петербурзьких, значно відрізнялись. Це, у свою чергу, дає змогу зробити висновок про наявність ініціативних пошуків в освіті дорослих у конкретних регіонах України, зокрема Херсонській, Катеринославській, Чернігівській, Харківській, Київській губерніях, щодо створення регіональних програм навчання [2].

Рух за освіту дорослих учнів, зокрема за характер її спрямування, був неоднорідним. Проте навчання дорослих розглядали як засіб демократизації освіти. Серед його представників існувала думка про необхідність спрямування освіти на розвиток особистості, про її співвідношення із загальнонаціональними інтересами. Діяли представники освітнього руху, які розглядали лише необхідність демократизації освіти загалом і освіти дорослих зокрема. Існувала категорія представників громадськості, на думку яких, характер освіти обов'язково має бути узгоджений з державністю, з інтересами існуючого ладу [2].

Головним завданням змісту освіти дорослих, а також діяльності освітніх товариств, котрі опікувались нею, надання знання всім, хто їх потребує. Вочевидь, метою освіти визначали не лише здобуття певної кількості знань, а й “вироблення характеру, розвиток внутрішніх духовних сил для того, щоб стати правдивою людиною” [10, с. 111]. Тому відповідні просвітницькі заклади робили все, щоб надати знання якомога більшій кількості сільського населення, а особливо тій частині, котра, на їх думку, не мала доступу до отримання знань. Нова ідея освітньої роботи ставила самоціллю не суму знань, а передусім, самоосвіту, пізнання й формування самого себе, пізнання власних духовних сил, означення себе й свого ставлення до навколишнього світу. Тому йдеться не стільки про суму знань та спроможність пізнання, роботу працівника освіти над певними групами “неосвічених” людей, скільки про роботу індивіда над собою, над власною освітою. Погоджуємось з думкою З. Гіптерс, яка наголошує на такому визначенні філософії освіти дорослих: “...моральну силу постояти за себе, за свою спільноту, прийняти правильне рішення дає освіта, складниками якої є знання і виховання. Від пізнання, освіти залежить становище особи, її позиція щодо підтримки, а від цього - і майбутнє народу” [3, с. 51].

Розвиток і організація народної освіти порівняно з іншими галузями діяльності в Україні поступово, хоча повільно, набирали обертів. Земську школу, як новітній тип початкової школи, переважно створювали для сільського населення. Хоча, відповідно до Положення про губернські і повітові земські установи [14], земства могли піклуватися лише про господарські справи шкіл, а в питаннях розвитку освіти їх функції були обмежені, за досвідом М. Корфа багато земств активно включалися в педагогічну діяльність, розвиток та вдосконалення шкільної мережі. За формою “нової школи” М. Корф розробив авторську концепцію щодо обов'язковості повторно-додаткового початкового навчання для всіх верств населення України, яку розглядав як кращий засіб до поширення елементарних знань, які гарантують учням певний рівень освіченості.

Результати проведених досліджень свідчать, що М. Корф був першим в Україні, хто поєднав практичну роботу в галузі освіти дорослих з теоретичними узагальненнями. Так, метою повторних класів, запропонованих педагогом, було запобігання рецидиву неписемності й остаточне закріплення знань, умінь і навичок початкової освіти. Повторна школа, за М. Корфом, не є найбільш удосконаленим типом школи, а має компенсаторний характер початкової школи з поглибленим вивченням окремих напрямів. Водночас у повторній школі М. Корф передбачав не лише поновлювати пройдене в щоденній школі, а й поглиблювати та розширювати його новими знаннями, спрямованими на розвиток учнів і забезпечення життєвих практичних інтересів.

Історичний аналіз свідчить, що організатори освіти дорослих М. Корф, Х. Алчевська, Т. Лубенець розробили та запроваджували інноваційний на той час зміст освіти для дорослих, його поліфункціональність, підготувавши новітні навчальні програми освітніх закладів для дорослих 70-80-х рр. ХІХ ст. в Україні. Так, враховуючи освітні потреби дорослого населення, педагогічна преса (“Педагогический вестник”, 1881-1883 рр., за редакцією М. Завадського; “Волшебный фонарь”, 1899 р., за редакцією Н. Пашковського в м. Єлізаветграді Херсонської губернії; “Школьное обозрение”, 1895 р., за редакцією М. Виноградова в Одесі; газета “Профессиональная школа” в м. Києві тощо) розкриває передові педагогічні ідеї й погляди багатьох відомих діячів української освіти, культури, літератури та можливості педагогічного й матеріального забезпечення шкіл. Так, М. Корф уклав у 1882 р. “Руководство для воскресных повторних школ”, Х. Алчевська - “Книгу для взрослых”, Т. Лубенець - “Арифметичний збірник”.

Л. Вовк чітко визначила місце М. Корфа в розробці дидактики дорослих: “Йому належить не лише ідея створення земствами повторно-додаткових класів для дорослих, а й розробка основних педагогічних принципів їх діяльності” [2, с. 113]. М. Корф був послідовником і продовжувачем педагогічних, загальнолюдських ідеалів педагогів, діяльність яких була пов'язана з Україною (П. Редкіна, К. Ушинського, М. Пирогова). Натомість, його освітні програми, на нашу думку, були більш конкретизовані, спрямовані на врахування національно-регіональних запитів населення.

Досліджуючи зміст земської початкової школи України, важливо враховувати умови та засоби навчально-виховного процесу. За неможливістю продовжувати навчальний курс 3-річної початкової народної щоденної школи, де у 1-х класах у 1882/83 н. р. у Олександрівському повіті Катеринославської губернії навчалось 1315 учнів, у 2-му - 898, у 3-му - 572 учня, М. Корф вирішив відкривати недільні повторні школи для тих учнів, які навчались у щоденних початкових училищах, але з часом потребували відновлення знань, умінь та навичок [13].

Реалізуючи право на отримання повторних знань для споживачів освітніх послуг, надане громадою, дотримуючись новітньої раціональної практики, М. Корф уперше в Україні в 1880 р. поєднав початкову щоденну 3-річну школу з недільною повторною. Саме М. Корф у системі методико-педагогічної діяльності запровадив таку форму освіти, як недільні повторювальні класи для дорослих учнів. На його думку, вони мали стати захистом від можливих проявів безграмотності [8]. У той час М. Корф для нової школи розробляє авторську навчальну програму, в якій за основу бере, за твердженням Л. Орєхової, концентричний метод, що відповідає основним положенням його педагогічної системи [12, с. 225].

У 1880 р. М. Корф проводить перевірку знань дорослих учнів, які пройшли “Корфську трьохзимку” в школах 6 різних сіл Маріупольського та Олександрівського повітів Катеринославської губернії, серед 350 селян, що закінчили курс при перших випусках народних шкіл. Першими навчальними закладами такого типу стали Врем'євська та Майорська школи [5]. Середній вік проекзаменованих учнів був 19 років (старшому - 26). З часу завершення учнями школи (початкове навчання тривало 3 роки) до перевірки знань пройшло понад 8 років. Так, у с. Врем'євка Олександрівського повіту із 46 осіб 2 особи не змогли поставити особистий підпис, 7 осіб - не спроможні написати твір під час іспиту; 85% - написали твір на тему про користь освіченості. 85% свідомо читали та переказували прочитане, 91% писали без помилок і вміли пов'язувати задачі на 2 арифметичні дії [8]. Приблизно такі самі результати були отримані й в інших селах, де проводилися іспити. Цими результатами М. Корф спростував поширену думку про те, що з часом після закінчення початкової школи селяни повністю забувають усе, чого їх навчали. Але педагог, беручи до уваги нетривалість початкового навчання, наполегливо наголошує на необхідність повторної школи. Так, наприклад, з 350 екзаменованих учнів менше ніж 1/3 змогли письмово обрахувати, скільки вершків у 25 верстах, тоді як після закінчення початкової школи це зробив би кожен учений.

На підставі результатів та неодноразової фіксації конкретних фактів, М. Корф дійшов висновку: чим ефективніше ведеться навчання в народній школі, тим більшим бажанням захоплює учнів навчання, міцніше засвоюються отримані повідомлення і знання, навіть у деталях. Вочевидь, причини неосвіченості дорослих селян М. Корф вбачав, передусім, у нетривалості навчального курсу та соціальній невлаштованості побуту учнів.

Навчальна програма недільної повторної школи для дорослих учнів складалась залежно від наявності знань з двох відділень:

I. Вправи з читання, письма, лічби; на шкільний навчальний предмет передбачено півгодини, шкільний урок закінчували необхідними теоретичними поясненнями завдань, які учні виконуватимуть вдома. Повторні недільні школи за змістом і процесом навчання мали бути початковими, відповідно, центральним джерелом процесу навчання була книга для класного читання, яка не лише розширювала учнівський кругозір, а й надавала певну допомогу у виконанні практичних вправ, формуванні стійкого інтересу до знань.

II. Ознайомлення учнів за допомогою книг з географії та історії рідного краю, малої батьківщини, з елементарною граматикою рідної мови.

Загалом плідна практична діяльність М. Корфа в Маріупольському повіті як керівника з'їзду учителів, у Бердянському - як оглядача шкіл викликала значний інтерес по всіх земських губерніях України. Відтак, регіонально репрезентований вплив М. Корфа на народних учителів південно-східного регіону України був очевидний: його ґрунтовні знання організації земської початкової школи дали змогу швидко орієнтуватися в кожній новій місцевості й відповідати на першочергові шкільні виклики. Природня енергія та любов до справ, видатна педагогічна обдарованість надихали й захоплювали учителів, пробуджувала в них любов і повагу до своєї діяльності, примушувала їх діяльно працювати над особистим самовдосконаленням, витрачаючи на це свої власні кошти. У хроніках земських шкільних справ сотнями нараховуються факти, коли вчителі не тільки “середні”, а й “слабкі” під особистим впливом М. Корфа робили дивовижні успіхи як у загальній освіті, так і в педагогічній підготовці [15].

У розробці дидактики освіти дорослих в Україні ІІ пол. ХІХ ст. М. Корфу належить не лише ідея створення земствами повторно-додаткових класів для дорослого населення, а й розробка, передусім, основних педагогічних принципів їх діяльності.

Перевірка шкіл переконала М. Корфа в неможливості обмежетись в освіті сільського населення тільки тим, що може дати постійна народна школа в три навчальні зими. Тому він почав відстоювати, спочатку в пресі, необхідність повсюдного затвердження недільних повторних шкіл з метою поглиблення й зміцнення знань, які повідомлялись регулярно народною школою, а також розширення їх, відповідно до рівня розвитку, віку учнів і запитів життя: “Ми сподіваємося на те, що в нашій батьківщині виникнуть перші в Росії повторні школи для селян, ми віруємо в те, що південь Росії стані місцем зародження шкіл, без яких елементарна освіта початкової школи неможлива” [2, с. 84].

М. Корф розумів, що для організації таких шкіл необхідно використовувати досвід уже існуючих народних шкіл у селах. Так, у першій організованій М. Корфом школі було три групи залежно від рівня знань учнів. Усього навчалось 30 осіб віком 15-30 років. Після цього М. Корф визначив середній вік учнів: І група - 22,6 років, ІІ - 21,8, ІІІ - 17,5 років. На практичні заняття в повторних школах відводилось по 3 години щонеділі, всього 20 недільних навчальних днів протягом зими. Звичайно, освітній ефект від цих типів шкіл був значним. Молода людина віком 20 років, проходячи курс повторної початкової школи, тобто витрачаючи 60 навчальних годин узимку, набувала впевненості й стійкості в засвоєних раніше знаннях, назавжди оволодівши ними, а головне - знання ці набували зовсім нового висвітлення, структурувались в упорядковану систему й органічний зв'язок між собою.

Враховуючи освітні потреби дорослого населення та можливе педагогічне й матеріальне забезпечення земських шкіл, М. Корф у 1882 р. укладав Керівництво для недільних повторних шкіл. Ця невеличка книга містить програми, конспекти, методичні вказівки, домашні роботи для всіх уроків протягом навчального року з усіх предметів. Залишаючись у межах навчальної програми народної школи, дотримуючись загальноприйнятих підручників і керівництв, М. Корф у змісті посібника подає шляхи й засоби повної переробки навчального матеріалу народної школи щодо її програми, дотримуючись переважно синтетичного, дедуктивного методу, замість аналітичного, індуктивного обов'язкового при першопочатковому навчанні.

Обстоюючи в освітянській пресі ідею повторних недільних шкіл для дорослого населення, М. Корф виступав водночас зі статтями (“Недільна школа”, “Повторна школа для учнів”, “Освітній рівень дорослих письменних селян”) на підтримку обов'язкового навчання грамоти всього підростаючого покоління, за допомогою роботи домашніх сільських шкіл грамоти. Зазначені вище статті друкували в різних педагогічних виданнях під час перебування М. Корфа у Швейцарії, вони потім увійшли до книги “Наші педагогічні питання”. З одного боку, книга містить у собі ретельні розробки щодо однобічних захоплень навчальним адмініструванням, яке так чи інакше гальмувало прогресивний розвиток справ народної освіти й заважало необхідному прогресивному зростанню відповідно запитам часу та потягу суспільства. Разом з тим, у книзі є поради й указівки стосовно напряму розвитку діяльності громадських закладів і приватних осіб у справі “суцільної грамотності всього підростаючого населення, розумної постановки народної школи і пізнання в середовищі дорослого сільського населення” [7].

З 1884 р., після смерті М. Корфа, ще поширювалась у багатьох земських губерніях ідея повторної освіти, але, на думку М. Бунакова, мала формальний характер, і не відразу знайшла прибічників в особі педагогів. Утім, воронезький педагог М. Бунаков, що за своїми демократичними поглядами, на думку Л. Латишиної [9], стоїть поруч з М. Корфом, вказував на прогресивний характер і зміст повторних занять з колишніми учнями, розглядаючи ці заняття як засіб розширення в сільській молоді розумового кругозору й збагачення її елементарними науковими знаннями про природу та суспільне життя.

Проте, критикуючи систему повторних занять М. Корфа, які зводились, на його переконання, до відтворення навчального курсу народної школи, М. Бунаков обґрунтовував власну думку щодо повторних занять, зміст яких мав дещо регресивний характер. Він наводив приклади, як-то: молоді слухачі погано збираються, відвідують уроки неакуратно, ставляться до занять апатично, домашніх вправ не виконують чи виконують абияк [1, с. 319].

Промоніторивши та проаналізувавши рівень знань учнів повторних класів, М. Бунаков перший упровадив ідею М. Корфа, проте завершив її невдало. Лише у 90-х рр. ХІХ ст. Воронезське земство повідомило місцевому вчительству про наміри відкриття повторно-додаткових занять з колишніми учнями школи. Була зроблена ще одна спроба, але результати були отримані, як і у 80-ті рр. XIX ст. Які об'єктівні дії зумовили М. Бунакова критично поставиться до впровадження педагогічного досвіду М. Корфа? Нам здається, що відіграв роль, передусім, національний компонент. Тобто, прогресивні педагоги українського регіону Російської імперії ментально відчули потребу в педагогічних новаціях свого земляка М. Корфа. Тому для нас є незрозумілою позиція М. Бунакова, який у своїй статті “Про повторні заняття з колишніми учнями” критикував педагогічну систему М. Корфа як таку [1].

Разом з тим, наскільки актуальним і реформаторським було запровадження та втілення у спільний освітньо-гуманітарний простір повторних класів для дорослого населення України, свідчить той факт, що недільні повторні школи України проіснували й після смерті М. Корфа, зокрема в Олександрівському та Бердянському повітах за підтримки земців-послідовників М. Корфа, зокрема Я. Новицького [11].

Після невдалих педагогічних досвідів на початку 80-х рр. XIX ст. у Росії вже на кінець 80-х рр. XX ст результати перевершили всі очікування педагогів. На нашу думку, в них можна було виокремити тільки дві відмінності, порівняно з минулими, безрезультатними спробами. По-перше, повторні заняття майже не мали шаблонного шкільного характеру. Слухачам надавали право ставити запитання, робити заяви, виконувати чи не виконувати домашню роботу. Відтак, дорослі учні не почували себе школярами як такими. По-друге, зміст занять не мав вузько повторювального характеру, а був спрямований на освітньо-культурні потреби слухачів, збуджував їх думки, задовольняв їх допитливість, надавав учням нові й різноманітні враження, розширюючи тим самим їх розумовий кругозір.

Акумулюючи характерні новітні форми роботи в народній школі, детально аналізуючи тогоденні статті з цієї проблематики (М. Корф “Повторювальні школи”, М. Бунаков “Про повторні заняття з колишніми учнями”), вбачаємо неоднорідність поглядів на це питання. Без перебільшення можна сказати, що повторні недільні школи в Україні, які започаткував у південно-східному регіоні М. Корф, набирали обертів у Російській імперії. Освітяни України прозорливо передбачили просвітницький масштаб запропонованих М. Корфом повторних шкіл, зокрема в Катеринославській губернії, який у себе на батьківщині відкрив 2 повторні недільні школи. Доля не дала змогу М. Корфу особисто здійснити свій задум на практиці по всій Україні, але його досвід перейняли прогресивні педагоги, такі як М. Бунаков, який спочатку скептично поставився до цієї ідеї, і лише особисто відкривши повторні школи у Воронезькій губернії, не відмовився від ідеї “навчання упродовж життя”. Вочевидь, саме в колективній діяльності, але без тиску на особу учня та пригноблення особистої ініціативи М. Бунаков вбачав шляхи захисту інтересів і морального вдосконалення людини праці, поліпшення її добробуту, підвищення ефективності виробництва.

Узагальнюючи, ми переконуємось у тому, що саме М. Корфом уперше реформаторськи охарактеризовано організаційно-функціональну модель повторних недільних класів земської школи для дорослого населення. Переконуємось у регіонально-демократичному спрямуванні відповідних шкіл як новітнього продукту освітньої системи, адже саме М. Корф налаштовував педагогічну громадськість щодо розподілу навчального матеріалу за роками та соціально-освітніми потребами дорослих учнів.

Висновки

Отже, освіта дорослих учнів як новітня форма неперервної освіти, як демократичний напрям громадсько-педагогічної діяльності окремих педагогів минулого забезпечувала загально-культурний розвиток особистості дорослого учня. За її основу взято вплив авторських освітніх ініціатив, де створення найрізноманітнішої, всеохопної системи освіти дорослих громадян України ґрунтувалось на таких основних засадах: ініціативі й активності громад; організаційно-розпорядчій, фінансовій активності органів місцевого самоврядування (земств); індивідуальній свідомості й ініціативі дорослих учнів; особистому прикладі соціального гуманіста, фундатора земської школи України - М. Корфа.

Список використаної літератури

1. Бунаков Н. Избранные педагогические сочинения / Н. Бунаков. - Москва: АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

2. Вовк Л. П. Історія освіти дорослих в Україні / Людмила Петрівна Вовк. - Київ: УДПУ, 1994. - 228 с.

3. Гіптерс З. Педагогічна діяльність М. Галущинського в організації освіти дорослих / Зінаїда Гіптерс // Історико-педагогічний альманах / ред. кол.: О. В. Сухомлинська (гол. ред.), Л. Д. Березівська та ін. - 2014. - № 1. - С. 49-54.

4. Гончарук А. О. Неформальна освіта дорослих у країнах ЄС / А. О. Гончарук // Збірник наукових праць Полтавського держ. педагогічного університету ім. В. Г. Коро- ленка: Педагогічні науки. - 2012. - Вип. 1 (54). - С. 31-35.

5. История народного образования. Первый опыт “воскресно-повторительных” школ // Народная школа. - 1883. - № 6-7. - С. 45-53.

6. Історія Товариства “Просвіта” у Львові // Життя і знання. - 1934. - Ч. 4. - С. 107-108.

7. Корф Н. А. Наши педагогические вопросы / Николай Александрович Корф. - Москва: Сотрудник школы, 1882. - 410 с.

8. Корф Н. А. Первые воскресные повторительные школы / Николай Александрович Корф // Русская мысль. - 1882. - № VTTT. - С. 81-84.

9. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): учеб. пособ. / Д. И. Латышина. - Москва: Гардарики, 2005. - 603 с.

10. Магаляс С. Публічні освітні віча / С. Магаляс // Життя і знання. - 1934. - Ч. 4. - С. 111-112.

11. Новицкий Я. П. Итоги народного образования в Александровском уезде (Екатеринославской губ.) (1866-1886 гг.) / Яков Павлович Новицкий // Народная школа. - 1887. - № 8. - С. 31-39.

12. Орєхова Л. T. Основні напрями розвитку сучасного освітнього середовища в спадщині М. О. Корфа / Л. T. Орєхова // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. - 2012. - № 2. - С. 224-230.

13. Песковский М. Л. Барон Н. А. Корф: его жизнь и общественная деятельность / Матвей Леонтьевич Песковский. - Санкт-Петербург, 1893. - 95 с.

14. Положение о губернских и уездных земских учреждениях: проект, сост. в комис. о губ. и уезд. учреждениях в 1863 г. - Санкт-Петербург, 1963. - 52 с.

15. Семенов Д. Д. Барон Николай Александрович Корф / Дмитрий Дмитриевич Семенов. - Санкт-Петербург, 1914. - С. 63-85.

Размещено на Allbest.ru