Формирование и развитие социально-коммуникативных компетенций как основное направление коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

FORMATION AND DEVELOPMENT OF SOCIAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE AS KEY CORRECTIONAL WORK WITH CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Н.А. Абраров

Челябинский государственный

педагогический университет

Рассматривая проблему развития социально-коммуникативной компетентности, через призму развития детей с нарушениями интеллекта, перед нами встаёт вопрос: каким образом искажается развитие данной компетентности в условиях органического поражения головного мозга и сопутствующих ему вторичных дефектов?

Чтобы ответить на него, обратимся к трактовкам понятий компетентности и компетенции И.А. Зимней. Как говорит исследователь, компетентность - не что иное, как совокупность внутренних, потенциальных, скрытых психологических новообразований - компетенций, которые формируются у ребенка в процессе прохождения стадий психического развития [3]. Но как мы знаем, многими исследователями, такими как С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова, А. А. Катаева, Л. М Шипицына и другими было доказано, что дети с нарушением интеллекта имеют искажённое психическое развитие [4]. Исходя из этого, можно говорить о том, что не происходит современного формирования базовых компетенций, и, как следствие, формирование социально-коммуникативной компетентности идет со значительной задержкой, а при отсутствии необходимых коррекционно-развивающих мер и вовсе невозможно, что создает сложности в общении ребенка с окружающим миром.

Каким образом происходит искажение развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями? Причиной, как уже было сказано выше, является органическое диффузное поражение головного мозга.

Проблемам интеллектуальных нарушений в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Такие исследователи, как Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики, особенно в разработку вопроса о социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Пути изучения проблемы интеллектуальных нарушений были четко сформулированы Г. Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном [7].

Суть биологического аспекта в необходимости тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза многих форм интеллектуальной недостаточности.

Клинический аспект подразумевает необходимость дальнейшего выделения интеллектуальных нарушений, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования.

И наконец, социальный аспект говорит нам о необходимости разработки методик формирования и развития коммуникативной сферы для детей с явлениями интеллектуальных нарушений [7].

Как видно из вышеприведенных формулировок, в изучении проблемы образования и развития детей с нарушениями интеллекта Г. Е. Сухарева видела социальный аспект как один из наиболее значимых. Так, разработка проблемы именно в этом направлении на сегодняшний день может быть наиболее актуальной в сфере работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, что будет доказано далее.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности ребенка с нарушением интеллекта. Такие исследователи, как А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский и Ж. И. Намазбаева указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, таких детей характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми [8]. Психопатологическая структура нарушения при интеллектуальных нарушениях характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта [6].

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40--69), умеренную (IQ в пределах 35--49), тяжелую (IQ в пределах 20-- 34) и глубокую (IQ ниже 20). Как показывают данные исследований, у таких детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций [2].

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие, что сильно затормаживает не только аналитико-синтетическую функцию, но и не даёт ребенку нарабатывать опыт общения. Часто восприятие детей с нарушением интеллекта страдает изза сопутствующих дефектов: снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования С. Д. Забрамной и Л. А. Шипицыной [6].

Главной особенностью является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Детям с интеллектуальными нарушениями требуется значительно больше времени, чтобы воспринять окружающую реальность. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между событиями и явлениями окружающего мира и общества. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью [5].

Эти особенности при общении проявляются в замедленном темпе прохождения стадий общения, которые сформулировала М. И. Лисина. Так, ситуативно-личностное общение ребенка может обладать неполным комплексом средств общения.

Ситуативно-деловая форма, по Лисиной, начинает формироваться с 8 месяцев до 2 лет, но в условиях интеллектуального нарушения, эти рамки сдвигаются, так как практическое взаимодействие с окружающим миром у ребенка затруднено ввиду нарушения познавательной деятельности.

Внеситуативно-познавательное общение формируется, если ребенок с нарушением интеллекта начинает проявлять интерес к окружающему миру и обществу, так как данная форма общения развертывается на фоне познавательной деятельности, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Как правило, это новообразование появляется в результате оказания своевременной коррекционной помощи.

Внеситуативно-личностная форма общения, являясь высшей формой коммуникативной деятельности детей, у ребенка с нарушением интеллекта, не может сформироваться естественным путём, так как она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной [6]. Как уже говорилось выше, у детей с нарушением интеллекта ощутимо снижена вся деятельность, а формирование личностных мотивов сильно заторможено, и возможно только при структуре дефекта определенной сложности и оказании соответствующей коррекционной помощи.

Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важную для общего понимания информацию. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия [5].

Наряду с указанными выше особенностями психических процессов, у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами головного мозга. У детей данной категории страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды дисграфии, трудности овладения техникой чтения, а также сниженная потребность в речевом общении, которая мешает такому ребенку строить отношения с окружающими людьми, встраиваться в общество [1].

По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы интеллектуальных нарушений. Осложненные формы обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма [7].

Разумеется, в таких случаях, подготовка ребенка к социализации является основным направлением, которое определяет методы и формы коррекционной помощи такому ребенку. А, исходя из того, что главным критерием социализации в обществе является определенный уровень развития коммуникативных компетенций ребенка, центральное место в коррекционном маршруте будет занимать именно их формирование и развитие.

При неосложненных формах для детей так же характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как говорилось выше, это обуславливает трудности в коммуникативной сфере.

Исходя из этого, мы получаем два тезиса: при структуре дефекта, характерной для интеллектуальных нарушений, вне зависимости от их тяжести, всегда имеет место быть недоразвитие или несформированность коммуникативных компетенций - как тотально, так и частично. А в связи с тем, что основная цель коррекционной помощи таким детям - подготовка и дальнейшая социализация в обществе, как полноценных его членов, то приоритетность работы и исследований в русле формирования и развития коммуникативной компетентности детей с интеллектуальными нарушениями становится очевидна.

коммуникативный компетенция коррекционный интеллект

Список литературы

1. Гаврилушкина О. П.,Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственноотсталых дошкольников М.,2007.

2. Забрамная С. Д., Боровик О.В. Психологическая диагностика умственного развития детей.-- М., 1995.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - 39 с.

4. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч - метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.М.,2007

6. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

7. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

8. Шипицына Л.М. ред. Комплексное сопровождение развития детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицына - СПб, Речь, 2003.

Размещено на Allbest.ru