Оцінка економічної маси як складової інерціиності розвитку вищої освіти

Ключові слова: вища освіта, модель організації, інерційність, індикатор, статистичний показник, економічна маса.

Статья посвящена проблемам повышения качества высшего образования, за счет учета инерционности ее развития в управлении. Выбраны наиболее значимые количественные и качественные показатели, оценивающие уровень образовательной системы. Предложен метод расчета индикатора инерционности, и приведен пример его использования.

Виділення нерозв'язаних проблем. Наведені приклади свідчать про актуальність поставлених питань у сфері підвищення ефективності вищої освіти. Разом із тим, існує необхідність розробки методичних підходів, що потребують застосування універсальних критеріїв оцінки якості освіти. Також необхідне висвітлення окремих аспектів освітніх процесів для визначення економічної маси, і застосування її величини у якості складової інерційності для порівняльного аналізу освітніх систем.

Метою роботи є детермінування статистичних показників для визначення економічної маси системи вищої школи, розрахунок її величини і теоретичного обґрунтування врахування інерції в управлінні освітою.

Викладення основного матеріалу дослідження. Успішна реалізація завдання збереження фундаментальності вищої школи і відповідності потребам суспільства і держави залежить від ефективної системи управління, що відповідає світовим стандартам. Не викликає сумніву, що економічний розвиток значною мірою визначається наявністю кваліфікованих трудових ресурсів і технологій, що підвищують продуктивність праці. Проблема підвищення якості вищої освіти стає актуальною у світлі відкритості освітніх систем і тенденцій до створення єдиного освітнього простору при збереженні унікальності будь-якої СВО. М.В.Білозерова підкреслює, що в кожній країні СВО формувалися протягом декількох сторіч й увібрали в себе багаті національні духовні і культурні традиції. Освітні системи є найбільшим багатством кожної країни, предметом національної гордості і престижу [1,с.326].

Інтеграція України у світовий освітній простір вимагає глибокого аналізу досягнень провідних держав у галузі професійної підготовки кадрів і насамперед змісту вищої освіти. М.П. Дужа-Задорожна звертає увагу на актуальність дослідження систем вищої освіти, виходячи з необхідності науково обґрунтованих підходів до підготовки фахівців, відповідних до європейських стандартів [2,с.289]. Вивчення освітніх систем або їх компонентів у різних країнах дозволяє виявити тотожності і відмінності, тенденції розвитку, об'єктивну оцінку сучасного стану, переваги і недоліки. У цьому зв'язку одним із головних інструментів розробки політики в освітній сфері є зіставлення освітніх систем і професійної підготовки фахівців у вишах розвинених держав або оцінювання національної СВО стосовно інших країн. Даний процес передбачає вибір відповідних критеріїв порівняння залежно від використовуваної системи управління освітою, територіального розташування, рівня розвитку, інтеграційних зв'язків і міжнародного співробітництва, змісту і форм навчання.

Незважаючи на те, що зближення освітніх систем розглядається як необхідна умова побудови єдиного європейського або світового освітнього простору, кожна країна розбудовує власну модель вищої освіти. Відмінність у формах університетської освіти визначає Н.М.Погребняк, аналізуючи європейські вищі школи. Автор виділяє такі основні моделі університетської освіти: раціоналістичну, феноменологічну, Паризьку, неінституціональну, білінгвістичну, підприємницьку, академічну, класичну і науково-дослідну [3, с. 95-96]. Подібна класифікація є досить вичерпною, наочно ілюструє особливості освітніх процесів, припускає облік різних форм навчання, індивідуальних особливостей студентів, поєднується із функціями і цілями вищої освіти. У той самий час, зазначені моделі в тому або іншому вигляді сумісні у сучасних університетах і показують напрям педагогічної діяльності, яка деякою мірою властива навчальним закладам різних країн. Також наведена систематизація не відбиває особливості управління освітньою сферою, що є визначальним для оцінювання ефективності її функціонування.

Для цілей порівняння освітніх систем більш привабливою виглядає класифікація, запропонована В.С. Вахштайном. Учений виділяє атлантичну і континентальну моделі організації вищої освіти, виходячи із тенденцій його розвитку [4, с. 60]. Критерієм є ступінь централізації вищої школи або рівень її фінансової, організаційної і педагогічної автономії. Відмітними рисами атлантичної моделі, яка використовується в США, Великобританії, Ірландії, є децентралізація управління і відносна самостійність у визначенні освітньої політики. Також слід підкреслити тісний зв'язок із роботодавцями, що визначають розвиток вищої освіти, виходячи із економічної ефективності надання освітніх послуг.

На відміну від атлантичної, континентальна модель (Німеччина, Франція, Швейцарія, Нідерланди) припускає ієрархічну побудову системи управління освітньою сферою із прямим державним регулюванням, відсутність безпосередніх зв'язків із підприємствами. Континентальній моделі властива рання спеціалізація учнів і державне замовлення на підготовку фахівців потрібної кваліфікації.

Існують моделі, які мають загальні риси континентальної і атлантичної. Різні схеми управління, джерела фінансування, ступені автономії, стратегії розвитку припускають сполучення зазначених способів організації СВО і втілення їх в інших формах. Прикладом так званих гібридних моделей, які не можуть однозначно бути віднесені до тієї або іншій організації вищої освіти, є вища школа Австралії [5,с.7]. Її відрізняють централізація управління, що передбачає постійний контроль над усіма ВНЗ країни, і відносна самостійність університетів, за якої освітня політика визначається відповідно до власних вимог з урахуванням інтересів бізнесу і суспільства.

Вища школа України організаційно відповідає континентальній моделі із твердою ієрархічною централізацією, великою часткою державного фінансування, зі збереженням державного замовлення і контролю якості. Разом із тим, із прийняттям у 2014 р. нового Закону України «Про вищу освіту» передбачено лібералізацію національної вищої освіти і надання ВНЗ більшої автономії, зміна функцій держави від керуючої і регулюючої на координуючу.

Крім вибору моделі організації СВО вихідною інформацією для порівняння вищих шкіл за іншими параметрами є дані, що надаються університетами, агентствами і структурами, які контролюють і оцінюють якість підготовки випускників. Вони можуть бути як незалежними, так і державними, і входити у систему управління освітою. Наприклад, А.Е.Нєжєнцева, висвітлюючи вищу школу Великобританії, відзначає, що британські ВНЗ є незалежними і самокерованими організаціями, які самостійно визначають процедури контролю якості. Вони доступні для громадськості і передбачають участь студентів як експертів і інших зацікавлених сторін у забезпеченні даного процесу [6,с.180]. Л.Л.Тупичак, також розглядаючи британську освітню систему, виділяє створене у 1997 р. у Великобританії Агентство гарантування якості вищої освіти (Quality Assurance Agency for Higher Education), яке, будучи недержавним органом, визначає ефективність викладання, матеріальну забезпеченість, оцінювання і навчальні можливості [7,с.331].

У Німеччині інформація про вищу освіту надається незалежними організаціями, що проводять акредитацію ВНЗ. До них відносяться Рада із акредитації (Akkreditierungsrat), Центральне агентство з оцінки й акредитації (Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur (Zeva)), Інститут із акредитації, сертифікації і забезпечення якості (Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitatssicherungs- Institut (ACQUIN)) і ін. [8]. У США, наприклад, одною із найбільш авторитетних організацій, на думку Л.Д.Масловой, що акредитує освітні програми у сфері техніки і технологій, є компанія Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) [9].

Сучасні аналітичні огляди освітніх систем також пропонують досить об'єктивні дані, що відбивають стан національних СВО. Наприклад, рейтинг Universitas 21 оцінює освітні системи серед відносно великої кількості країн, які перебувають на різних етапах економічного розвитку. У якості основних показників використовуються: ресурсне забезпечення, що включає інвестиції із боку приватного і державного секторів, витрати на навчання і наукові дослідження; результативність, що відбиває наукову діяльність, публікації, відповідність вищої освіти потребам національного ринку праці із урахуванням наступного працевлаштування випускників; середовище (кількісний індикатор політичного і регулятивного середовища, ген- дерний баланс студентів і викладацького складу і якості даних); рівень міжнародного співробітництва, що демонструє ступінь відкритості СВО, оцінку державної політики і регулювання у галузі освіти [10]. За допомогою наведених показників можна простежити співвідношення між різними індикаторами.

Разом із тим, використання узагальнених оцінок не дозволяє детально розглядати різні аспекти освітньої діяльності. Вибір найбільш значущих показників дає можливість приблизно оцінити рівень розвитку освітньої системи, але не відбиває повною мірою унікальні особливості, що ідентифікують національні СВО. Напри- клад, відповідно до рейтингового аналізу глобальної конкурентоспроможності, що проведений світовим економічним форумом, Україна у 2013-2014 рр. посідала 28 місце із 144 країн із підготовці студентів за фундаментальними і точними науками і 79 місце в узагальненій оцінці якості вищої освіти [11, с.373]. У свою чергу, у рейтингу U21 загальна оцінка вищої школи України становить 35 із 50 розглянутих освітніх систем [10]. Різниця в оцінках, які пропоновані різними рейтингами, викликані відмінностями у методології одержання результуючих балів, джерелами вихідних даних, коректністю вибору експертних груп, цілями складання рейтингів. Загальним недоліком більшості рейтингів є використання тільки експертних оцінок, що тягне збільшення похибки за рахунок впливу суб'єктивного фактора. При цьому практично не використовуються статистичні показники через збільшення трудомісткості проведення досліджень.

Таким чином, незважаючи на те, що різні рейтинги надають розгорнуту інформацію, засновану на експертних оцінках, для порівняння освітніх систем необхідно застосовувати універсальні критерії, що відбивають як думки експертів, так і об'єктивні статистичні дані. При цьому оцінка досліджуваної освітньої системи повинна інтерпретуватися для порівняльного аналізу і мати можливість моніторингу різних показників функціонування СВО.

У якості такого універсального критерію привабливим виглядає використання величини інерційності розвитку СВО. Інерційність є універсальною властивістю матеріальних і нематеріальних систем і притаманна всім динамічним системам. Завдяки цій властивості соціально-економічні системи, у тому числі СВО, прагнуть до збереження стійкого стану за впливу зовнішніх факторів і реагують на зміни зовнішнього середовища із певною часовою затримкою. Очевидно, що інерційність виявляє стабілізуючу роль у поведінці системи за будь-яких зовнішніх змін, забезпечуючи її стійке функціонування. Разом із тим, дана ознака не дозволяє швидко адаптуватися до сторонніх впливів, що негативно діє на розвиток вищої школи. Стосовно вищої освіти, чим більш гнучко поводиться освітня система відповідно до змін у суспільно-економічнім житті, тим більше відповідає вона цілям і завданням свого існування - задоволенню запитів національної економіки у трудових ресурсах. У цьому випадку негативна і гальмуюча роль інерції вищої школи вимагає обов'язкового врахування її у побудові оптимальних моделей управління СВО.

За аналогією із матеріальними системами, інерційність вищої школи визначається величиною економічної маси, рівнем зовнішніх впливів і часовими параметрами, які характеризують час реакції на зовнішнє втручання. Кожна із зазначених складових описується своїми індикаторами і знаходиться різними способами. Визначальною для обчислення рівня інерційності можна вважати масу або економічну масу освітньої системи. Вона не є постійною величиною і залежить від багатьох факторів, які включають систему управління, фінансове, матеріально-технічне, кадрове (інтелектуальне), методичне, інформаційне забезпечення. Важливість визначення маси освітньої системи як складової інерційності підтверджує необхідність використання основних якісних і кількісних характеристик функціонування СВО для обчислення її величини. Індикатор інерційності, що характеризує економічну масу, може використовуватися для оцінки якості вищої освіти, зіставлення з іншими освітніми системами, дослідження динаміки розвитку і одержання інформації для здійснення необхідних керуючих впливів.

Індикатор інерційності I_m, пов'язаний із економічною масою СВО, може бути

представлений як сума квалітативних і квантитативних параметрів і обчислюється за формулою:

^Im = Чі + 4v

де q_i - квалітативний параметр, q_v - квантитативний параметр.

Якісні (квалітативні) і кількісні (квантитативні) параметри, які пов'язані із масою освітньої системи, обумовлюються відповідними статистичними показниками і рейтинговими оцінками.

Квантитативний параметр q_v визначається об'ємними кількісними показниками, які відбивають інформацію про ВНЗ, контингент студентів, кадровий склад, матеріально-технічну базу, випускників, витрати на освіту. Квалітативний параметр q _і враховує якісні характеристики освітнього процесу, оптимальність витрати

коштів, кадровий потенціал, умови проведення наукових досліджень.

Для розрахунків квантитативного параметра використовуються мультиплікатори, що зіставляють кількісні характеристики СВО із базовою величиною (числом студентів). Формулу у загальному вигляді представлена наступним чином:

П

4v = Z ^Mi ,(²)

i=1

де M_i -- i -тий мультиплікатор, який, у свою чергу, обчислюється за формулою:

к

М_г = -*-,(3)

^Пь

де k - кількісний показник; п_ь- базова величина (число студентів).

Знаходження величини квалітативного параметра проводиться за допомогою рейтингових балів методом кумулятивних коефіцієнтів. При цьому підсумовуються рейтингові оцінки, отримані із різних джерел, які інтерпретуються за допомогою шкали емпіричних оцінок. Формула для обчислення виглядає так:

П

Чі = Z ^ai^,(4)

і=1

де a _i - кумулятивний коефіцієнт, на основі наявного рейтингового критерію і емпіричної шкали.

Оцінні процедури можуть проводитися як для окремих ВНЗ у рамках національної, регіональної, профільної або відомчої СВО, так і стосовно світової або європейської освітніх систем.

Для порівняльної оцінки вищої школи України стосовно інших країн із використанням індикатора інерційності було обрано освітні системи США, Великобританії, Німеччини, Франції, Австралії і Російської Федерації, виходячи із таких міркувань.

США, маючи одну із найрозвиненіших економік, випереджає інші країни за рівнем розвитку вищої освіти, кількості університетів, контингентом студентів, обсяги фінансування СВО, високі вимоги до якості підготовки студентів і надава- них освітніх послуг. Американські університети незмінно одержують вищі оцінки усіх міжнародних рейтингів. У системі управління вища освіта США є самою децентралізованою у світі і вирізняється широкою участю промислових монополій в управлінні освітньою сферою [4, с.59].

Освітня система Великобританії, як і американська, використовує атлантичну модель організації. Британська університетська освіта має свою історію і традиції, перші британські університети з'явилися ще у XII ст. (Оксфорд у 1169 р., Кембридж у 1209 р.). Великобританія також посідає провідні місця на ринку освітніх послуг, має високі освітні стандарти, розвинену систему контролю якості і залучає на навчання велику кількість іноземних студентів. Як зауважує А.Е.Нєжєнцева, Великобританія є одною із країн-ініціаторів Болонської декларації, яка ставить своєю метою створення єдиного європейського простору, підвищення мобільності викладачів, студентів і випускників вишів, зближення позицій європейських країн в економічній, соціальній і культурній сферах [6, с.180].

Система вищої освіти у Німеччині вважається однією із найстарших у Європі. ФРН, будучи однієї із найрозвиненіших країн Європейського Союзу, має, за словами М.П. Дужи-Задорожної, високопродуктивну освітню галузь [2, с.289]. У цій країні було створено класичні університети, і вивчення німецького досвіду освітніх реформ дозволяє визначити перспективи української вищої школи. Також слід зазначити, що структурна організація вищої освіти в Україні схожа із німецькою. У ВНЗ України реалізований принцип Гумбольдта (єдність навчального і науково- дослідного процесів) [12, с.12]. Перед приєднанням до Болонського процесу в обох країнах існувала однорівнева підготовка фахівців, більшість ВНЗ у Німеччині і Україні є державними.

Французька вища школа володіє розвиненою і досконалою системою освіти, визнаною в усьому світі. До її переваг відносять вільний доступ до одержання вищої освіти, високу якість, залучення великої кількості іноземних студентів. Специфікою освітньої системи, як відзначила О.С.Кананикіна, є жорстка централізація й адміністративна однаковість, хоча останнім часом прослідковуються процеси децентралізації і розширення університетської автономії [13, с.57]. Разом із тим, підкреслено, що, як і в Україні, держава визначає основні напрями розвитку національної освіти, а також програми навчання.

Вибір вищої школи Австралії для зіставлення освітніх систем, ґрунтувався на тому, що ця країна посідає одне із перших місць у сфері інтернаціоналізації вищої освіти і перше місце за темпами розвитку транснаціонального навчання [5, с.7]. Крім того, інтерес становить використовувана гібридна модель організації освітньої сфери. Централізована система управління якістю освіти й обов'язкова державна акредитація освітніх установ не перешкоджають університетській автономії і забезпеченню власних академічних стандартів і якості навчання [5, с.10].

Освітні системи України і Російської Федерації мають загальні коріння, до 1991 р. розвивалися як одна система, однакові підходи до організації освітньої сфери, тому РФ також було обрано для порівняльного оцінювання складових інерцій- ності. Російська вища школа має багатий досвід і багатовікові традиції. Наприклад, С.М.Аскольдова наголошує, що російський досвід в організації освіти був використаний при встановлені Вищої політехнічної школи при Вашингтонському університеті в Сент-Луїсі у другій половині XIX ст., а пізніше у Чикаго, Філадельфії, Толедо, Клівленді, Балтиморі [14, с.243-244]. Незважаючи на кризові явища в освітній сфері, у російських вишах, як і в українських, у цілому зберігається істотний потенціал для розвитку й удосконалення діяльності. Група вчених відзначає, що низка російських університетів, інститутів і академій, відповідно до міжнародних рейтингів, входить до числа провідних навчальних закладів Європи і світу. Рівень грамотності і освіченості населення в Росії за багатьма параметрами перевищує відповідні показники провідних розвинених країн [15].

Для порівняльного аналізу освітніх систем із використанням критерію інерцій- ності шляхом визначення її складової економічної маси СВО було використано показники і індикатори, надавані офіційною статистикою і міжнародними рейтингами. У якості базової було взято величину, що визначає загальну кількість студентів, які одержують вищу освіту (tertiary level). Кількісними показниками є: число ВНЗ, витрати на освіту, обсяг фінансування вищої освіти у відсотках від ВВП, кількість випускників. Якісні показники було взято із міжнародних аналітичних оглядів і рейтингів. Так, відповідно до рейтингу U21 національних систем вищої освіти, узагальнена оцінка ресурсів включала такі індикатори [10]: державні витрати на вищу освіту у відсотках від ВВП; загальні витрати у відсотках від ВВП; загальні витрати на одного студента; витрати на науково-дослідні і дослідно- конструкторські розробки (НДДКР) у вищих навчальних закладах у відсотках від ВВП; витрати на НДДКР у вищих навчальних закладах на душу населення за 2010 р. із урахуванням купівельної здатності валюти країни.

Відповідно до міжнародного аналітичного огляду конкурентоспроможності різних країн (The Global Competitiveness Report 2013-2014), було використано наступні індикатори розділу «Вища освіта й професійна підготовка» [11]: валовий коефіцієнт охоплення населення вищою освітою (МСКО 5, 6) або, інакше, загальне число студентів вищих навчальних закладів (МСКО 5, 6), незалежно від віку, виражене у відсотках від загальної чисельності населення; якість системи освіту; доступність дослідницької роботи; ступінь підготовки кадрів.

Вихідні дані було зведено у таблицю (табл.1).

Таблиця 1. Вихідні дані для обчислення індикатора інерційності, що характеризує економічну масу СВО