Методичні аспекти впровадження у початковій школі компетентнісного підходу у процесі трудового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378:373.31+372.874

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Методичні аспекти впровадження у початковій школі компетентнісного підходу у процесі трудового навчання

Н.Є. Колесник,

кандидат педагогічних наук, доцент



Анотація

компетентність навичка трудовий школяр

У статті здійснено методичну характеристику компетентнісного підходу у процесі трудового навчання молодших школярів; проаналізовано сутність понять "компетентнісний підхід”, "компетентність", "компетенція", "ключові і предметні компетентності"; представлено основні риси й ознаки вмінь та навичок, відтворено особливості організаційної діяльності у процесі трудового навчання молодших школярів. Виявлено особливості впровадження компетентнісного підходу в європейську освіту, відображено стрижневу ідею щодо центрованості на практико-орієнтованих результатах початкової освіти, переосмислення ролі загальнонавчальних і загальнокультурних знань, умінь. У статті показано, що компетентнісний підхід виступає певним орієнтиром системних змін у педагогічній освіті і є основою для розробки сучасного науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів початкової школи. З'ясовано, що результатом реалізації цього підходу є сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей.

Обґрунтовано, що якість початкової освіти визначається не лише засвоєнням учнями предметних компетентностей, а й ключових, які мають бути найважливішим особистісним надбанням кожного випускника початкової школи. Роз'яснено, що базовими поняттями компетентнісного підходу є компетентність і компетенція, ключові і предметні компетентності. Виокремлено базові характеристики поняття "компетентність" (на основі наукових досліджень).

Ключові слова: компетентність, компетентнісний підхід, предметно-перетворювальна компетентність молодших школярів.



Аннотация

В статье совершена методическая характеристика компетентностного подхода в процессе трудового обучения младших школьников; проанализирована сущность понятий "компетентностный подход, "компетентность", "компетенция", "ключевые предметные компетентности ''; представлены основные черты и признаки умений и навыков, отображены особенности организационной деятельности в процессе трудового обучения младших школьников. Выявлены особенности внедрения компетентностного подхода в европейском образовании, отображена ключевая идея касательно акцента на практико-ориентированных результатах начального образования, переосмысления роли общеучебных и общекультурных знаний, умений. В статье показано, что компетентностный подход выступает определенным ориентиром системных изменений в педагогическом образовании и является основой для разработки современного научно-методического обеспечения подготовки будущих учителей начальной школы. Выяснено, что результатом реализации этого подхода является совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей. Обосновано, что качество начального образования определяется не только освоением учениками предметных компетентностей, а и ключевых, которые должны быть самым важным личным приобретением каждого выпускника начальной школы. Выяснено, что базовыми понятиями компетентностного подхода являются компетентность и компетенция, ключевые и предметные компетентности. Выделены базовые характеристики понятия "компетентность" (на основе научных исследований).

Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, предметно-преобразующая компетентность младших школьников.



Annotation

The article gives the methodical characteristics of the competence-based approach in the process of elementary school pupils' handicraft education; analyzes the essence of notions "competence-based approach", "competence", "key subject competences"; presents the main characteristics and features of skills and habits, reflects peculiarities of the organizational work in the process of elementary school pupils' handicraft education. Peculiarities of implementing the competence-based approach in the European education are disclosed, the key idea concerning the accent on the practical-oriented results of the elementary education, the reconsideration of the general educational and cultural knowledge, skills role is reflected. The article also shows that the competence-based approach is the certain orienting point of the system changes in the pedagogical education and is the basis for the elaboration of the modern scientific-methodical supply offuture elementary school teachers' preparation. It is clarified that the result of this approach realization is the unity of key, basic and special competences. It is found out that the quality of the elementary education is determined not only by the pupils' acquisition of subject competences, but also key ones, which should be the most important personal obtainment of each elementary school alumnus. It is determined that the basic notions of the competence-based approach are competence, key and subject competences. Basic characteristics of the notion "competence" (on the basis of scientific researches) are singled out.

Key words: competence, competence-based approach, elementary school pupils' subject-modifying competence



Постановка проблеми. Сучасний етап відродження незалежної України, її інтеграція в європейський та світовий інформаційний простір зумовлює динамічні перетворення в галузі освіти. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті визначено основну мету державної політики щодо розвитку освіти, яка полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя. Це вимагає переходу від авторитарної до особистісно-зорієнтованої моделі навчання й виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів, які забезпечуватимуть розвиток внутрішніх можливостей учнів, їхніх інтересів та творчих здібностей. Значущою особливістю сучасної системи освіти є інноваційна діяльність навчальних закладів, спрямована на розробку нового змісту навчального, науково-методичного забезпечення діяльності загальноосвітнього навчального закладу.

Європейський вибір України позначається на її прагненні подолати бар'єри у вітчизняній і європейській освітніх системах, наблизитись до продуктивних надбань у цій галузі. Зокрема, в сучасних західноєвропейських країнах розроблено нову концепцію підготовки вчителя, за якої вона стає більше школоцентрованою, за термінологією західноєвропейських учених, ''навчанням, повернутим до шкільної крейди''. Основна ідея - більше часу в школі, більше знань про реальні потреби шкільної освіти у швидко змінюваних умовах. Спрямування підготовки майбутнього педагога - компетентний вчитель задля компетентного учня.

Незважаючи на гостроту проблеми, її очевидність для всіх, неузгодженість між освітніми ланками, взаємне дублювання змісту залишаються неподоланими й досі.

Важливо, що в авторських педагогічних системах, передовому педагогічному досвіді останніх десятиріч визрівала ідея посилення діяльнісної складової освіти. Водночас вона нерідко розглядалась у розриві засобу і результату.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Положення про реалізацію компетентнісного підходу до процесу підготовки майбутніх педагогів знаходимо у роботах І. Г. Агапова, С. С. Вітвицької, Д І. Дзвінчук, О.А. Дубасенюк, Е. Ф. Зеер, В. Г. Кременя, Н. Ф. Радіонової, Н. Ф. Тализіної, А. В. Хуторського та ін.

Метою цієї статті є аналіз дидактико-методичного аспекту впровадження компетентнісного підходу у процесі трудового навчання молодших школярів.

Виклад основного матеріалу. Запровадження компетентнісного підходу в європейську освіту стартувало ще у 1996 році. Тоді в доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття "Освіта. Прихований скарб" було сформульовано чотири принципи, на яких має базуватись освіта: навчитися жити разом, навчитися отримувати знання, навчитися працювати, навчитися жити (змістовно, гідно). Ці принципи було розвинуто у подальших тривалих дослідженнях. Їх результати висвітлено у доповіді ради Європи "Ключові компетентності для Європи" (2006), у якій стрижневою ідеєю є центрованість на практикоорієнтованих результатах усіх ланок освіти, переосмислення ролі знань (найважливіше для учнів "знаю, як" ніж "знаю, що"). Це є особливо значущим для початкової ланки, де треба досягти обов'язкового засвоєння учнями широкого кола загальнонавчальних і загальнокультурних умінь.

Поняття ''компетентнісний підхід'' О. М. Новіков [1: 58] визначає як один із можливих шляхів розв'язання проблеми відображення суб'єктивних компонентів культури (образних, чуттєвих знань, умінь, навичок, індивідуальних здібностей, особистісних смислів, світогляду конкретної людини і т. ін.) в змісті освіти. ''Цей підхід, - наголошує учений, - базується на концепції компетенцій, що забезпечує формування в учнів здібностей розв'язувати важливі практичні задачі і виховання особистості загалом'' [1: 58]. Вважаючи компетентнісний підхід перспективним щодо розробки змісту освіти, оскільки він може надати йому діяльнісної і практикоорієнтувальної спрямованості, О. М. Новіков водночас застерігає від його абсолютизації. Застереження пов'язується з тим, що компетентнісний підхід може продуктивно охоплювати лише суб'єктивний аспект змісту освіти, а не весь зміст загалом.

Узагальнюючи результати дискусії українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті, О. І. Пометун констатує: ''Під поняттям ''компетентнісний підхід'' розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності і поведінкові моделі особистості'' [2: 66].

З нашого погляду компетентнісний підхід виступає певним орієнтиром системних змін у педагогічній освіті і є основою для розробки сучасного науково-методичного забезпечення підготовки майбутніх учителів початкової школи. Компетентнісний підхід передбачає організацію навчально-виховного процесу з метою формування та розвитку ключових і предметних компетентностей молодших школярів, результатом якого є формування конкретних знань, умінь, навичок, досвіду діяльності.

Результатом реалізації цього підходу є сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей.

Отже, ґрунтуючись на європейському досвіді, враховуючи потреби адаптації учнів до швидкозмінюваного соціуму, підготовки до подальшого навчання, українські вчені визначили такі ключові компетентності: уміння вчитися, здоров'язбережувальна, загальнокультурна, громадянська, підприємницька (основи економічної культури), соціальна, інформаційно-комунікативна. Кожна ключова компетентність дає учням "ключ" для розв'язання широкого кола навчальних і життєвих завдань, тому вони формуються на міжпредметній основі. Компетентнісний підхід передбачає особистісно-діяльнісне навчання, заохочуючи активність учнів.

Отже, якість початкової освіти визначається не лише засвоєнням учнями предметних компетентностей, а й ключових, які мають бути найважливішим особистісним надбанням кожного випускника початкової школи.

Проблема формування в учнів ключових і предметних компетентностей нині перебуває у центрі уваги наукових співробітників НАПН України. Теорію освітніх компетенцій і компетентностей обгрунтовано в роботах учених: Н. Бібік, С. Бондар, О. Савченко, С. Трубачевої та ін. Методичні аспекти проблеми розкриваються у публікаціях науковців: Т. Байбари, М. Вашуленка, І. Ґудзик, К. Пономарьової. Загальний аналіз сутності поняття ''компетентність'', порівняльну характеристику ключових компетентностей в європейських освітніх системах здійснили С. Вітвицька, О. Овчарук, О. Пометун,

О.Локшина. Впровадження компетентнісного підходу у процес трудового навчання молодших школярів відбувається на законодавчому рівні, який задекларований у Державному стандарті початкової освіти (освітня галузь "Технології") [3: 5-39] та досить широко обговорюється науковцями й практиками (A. Вихрущ, І. Волощук, О. Коберник, М. Корець, Є. Кулик, Г. Левченко, B. Мадзігона, Л. Оршанський, В. Сидоренко, Г. Терещук та ін.).

Цінним для сучасних досліджень є науковий доробок російських учених. Культурологічну концепцію змісту освіти з визначенням у ній ролі й місця ключових і предметних компетенцій та компетентностей розроблено В. Краєвським і А. Хуторським. Теорію ключових компетенцій у шкільній освіті Росії розглянуто в працях М. Алексєєва, І. Зимньої, А. Маркової, І. Сергеєва, В. Серікова, С. Шишова та ін.

На думку академіка НАПН України Н. М. Бібік, компетентнісний підхід дозволяє подолати деяку невідповідність, і так би мовити, технологічно переозброїти вчителя.

Орієнтація на компетентність як мету освіти приваблює перспективою зв'язати воєдино освітні рівні, логічно вибудувати зміст освіти у співвіднесенні з вимогами до результатів у системі їх ускладнення.

У реалізації системи безперервної освіти підростаючого покоління важлива роль відводиться початковій школі, яка має бути орієнтована на формування соціальної, духовно-творчої активності учнів. Фундаментальність початкової освіти - не лише у міцно засвоєних учнями уміннях і навичках, а й ключових компетентностях, які мають стати найважливішим надбанням розвивальної шкільної освіти. З точки зору компетентнісного підходу вчитель початкових класів по-новому повинен розуміти свою стратегію роботи з молодшими школярами: головним є не предмет, якому він навчає, а особистість, яку формує вчитель.

Компетентнісний підхід у шкільному навчанні є інноваційним засобом його модернізації. Це зумовлено проблемами досягнення більш якісної освіти не загалом для системи, а для кожного учня. Компетентнісна освіта - спроба вийти за межі традиційної парадигми навчання, коли результатом вважається система знань, умінь і навичок учня, а не його здатність діяти. Тому коротко можна визначити, що компетентнісна освіта - особистісно-діяльнісна. Звичний результат навчання: ''знаю що робити'' змінюється у напрямі ''знаю як робити'' [4: 3].

Базовими поняттями компетентнісного підходу є компетентність і компетенція; ключові і предметні компетентності.

Компетентнісний підхід вченими (І. О. Зимня, В. В. Краєвський, А. В. Хуторський, О. В. Овчарук, Н. М. Бібік, О. І. Локшина, О. І. Пометун, Т. М. Байбара та ін.) визначається як спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових) і предметних компетентностей. Результатом такого процесу має бути формування загальної компетентності, що є інтегрованою характеристикою досягнень учня. Вона набувається в результаті навчання, особистого пізнавального і життєвого досвіду. Компетентність - це володіння учнем певними компетенціями.

Аналіз сутності понять ''компетентнісний підхід у процесі трудового навчання молодших школярів'', ''предметно-перетворювальна компетентність'' ґрунтується на осмисленні родових понять і їх істотних ознак. Ключовими поняттями, що формують уявлення про предмет розгляду, є ''компетенція'' і ''компетентність''.

Компетентність - інтегрована здатність особистості, яка набута в процесі навчання, вона включає знання, досвід, цінності і ставлення, які можуть цілісно реалізуватися на практиці. Компетентність не може бути зведена лише до фактичних знань.

Компетенція розуміється як коло питань щодо яких особистість має бути обізнана, або певна сфера діяльності, в якій людина повинна володіти компетентністю. Вважається, що ідея компетентнісної освіти виникла у 60-тих роках ХХ ст. у США. У 70 - 80-тих роках у європейських країнах відбувалось активне обговорення сутності цих понять.

На думку американського вченого Пола Хейджера, у розумінні поняття компетентність можна виділити три етапи:

- перший (1960 - 1970 рр.) - компетентність в освіті розуміється як проста демонстрація діяльності;

- другий - перехідний (1970 - 1990 рр.) компетентність практикується як навички загального характеру, які визначають характер майбутньої діяльності або виконання певних дій;

- третій, починаючи з 1990 р., компетентності починають практикуватися такі, що обов'язково потребують як елементів виконання, так і володіння людиною певними інтелектуальними, моральними та соціальними якостями.

Тривалі наукові дискусії дозволили виокремити чотири базові характеристики поняття ''компетентність''. А саме:

- використання компетентності завжди відбувається у певному контексті (скажімо, у конкретній навчальній ситуації);

- компетентність завжди є результатом, вона характеризує те, що може зробити особистість, а не описує чи розповідає про процес, під час якого вона набула цю компетентність (наприклад, учень не показує, що саме він уміє, а розповідає ''я читав, я писав...'');

- для вимірювання здатності індивіда користуватися компетентністю потрібні чітко визначені та затверджені стандарти;

- компетентність є мірою того, що індивід може зробити у конкретно визначений час [5: 21-30].

Ієрархії компетенцій - ключові ^ загальнопредметні ^ предметні. Наразі нашу увагу зосередимо на предметних, а саме на тих, які формуються у процесі засвоєння учнями змісту навчального предмета ''Трудове навчання'', що вивчається у початкових класах загальноосвітньої школи. Ці компетентності розглядаються як соціально закріплений результат навчання, репрезентований у Державному стандарті початкової загальної освіти (в частинах ''Зміст освіти'' і ''Державні вимоги до навчальних досягнень учнів''), а також конкретизований у навчальних програмах (у графах таблиць ''Зміст навчального матеріалу'' і ''Державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів'').

До структури предметної компетенції входить сукупність смислових орієнтацій щодо певного кола об'єктів реальності, необхідних для здійснення учнем особистісно й соціально значущої продуктивної діяльності [6].

Для визначення переліку предметних компетенцій, на думку А. Хуторського, потрібно виділити такі компоненти змісту освіти: об'єкти реальної дійсності; загальнокультурні знання про дійсність, яка вивчається; загальнонавчальні уміння і навички, способи діяльності [7]. Стисло розглянемо кожен компонент у контексті нашого дослідження.

Загальнокультурні знання про дійсність є предметоутворювальним компонентом змісту трудового навчання в початкових класах.

Формування базових професійних предметних компетенцій майбутніх фахівців спеціальності ''Початкова освіта'' у процесі вивчення ''Трудового навчання з практикумом'', ''Технологій викладання трудового навчання'' може бути досягнуто на основі оновлення змісту та технологій у ВНЗ. Аналізуючи дидактично-методичний аспект впровадження компетентнісного підходу у загальноосвітній школі зазначимо, що у початкових класах навчальна діяльність уперше стає об'єктом спеціального формування, тому серед ключових компетентностей уміння вчитися набуває пріоритетного значення, бо від нього залежить якість будь-якої навчальної роботи і стиль пізнання. Ядром цієї компетентності у початкових класах є оволодіння молодшими школярами загальнонавчальними вміннями і навичками.

Зазначені трудові знання застосовуються відповідними способами діяльності. Освоєння учнем способів виконання дій становить процес формування загальнонавчальних умінь і навичок. Уміння характеризують здатність учня на основі засвоєних знань виконувати певні види діяльності, використовувати раніше набутий досвід.

На думку, С. С. Вітвицької вміння - відмінне від навички утворення і його не можна включити до навички. Воно більш широке поняття і навички виступають як його автоматизовані компоненти. Основою формування умінь є не тільки дії, відповідні даному вмінню, а й знання і навички, набуті при виконанні інших дій. Спочатку це можуть бути знання й навички, набуті в побуті, суспільно-корисній роботі.

Виконуючи однакові або подібні дії, можна набути окремих навичок, які потім стануть компонентом педагогічних умінь. Проте головним у формуванні умінь має бути спеціально організована діяльність.

Організаційну діяльність педагога, навчання та іншу суспільно-корисну працю К. Ушинський назвав цільовою. Характер взаємин між учителем та учнями, між самими учнями при виконанні цільової діяльності визначається її змістом і формою організації. Майстерність вчителя, його творчість проявляється саме у виборі форм організації навчання. Правильний вибір і володіння формами вчителем дає йому можливість забезпечити доступність навчання та розвиток в учнів пізнавальних інтересів.

Л. Уманський установив, що організація людей, збільшення їх сили і можливостей відбувається в результаті подвійного психологічного ефекту: 1) об'єднання, інтеграції' членів групи взаємодії; 2) впливу на групу організатора, що забезпечує цю інтеграцію. Таким чином, інтеграція є основною функцією організаторської діяльності, яка включає облік, контроль, перевірку виконання, установлення індивідуальної відповідальності.

У психолого-педагогічних дослідженнях, які були здійсненні Н. Кузьміною, А. Щербаковим та ін., організаційна діяльність вчителя виділяється як один із структурних компонентів педагогічної діяльності. Наприклад, Н. Кузьміна виділяє в ній такі аспекти організації: викладання (розповідь, бесіда, лекція), поведінка вчителя (педагогічні дії та реальні умови його праці) та діяльність учнів (індивідуальна, групова, колективна) [8].

І.Бех стверджує, що організація діяльності - основа для комплексного досягнення і виховання почуття успіху. На думку вченого, потрібно якнайбільш раннє залучення дитини до колективно-організованої діяльності. Звичайно, при цьому не заперечується й індивідуальна дія, оскільки вона генетично первинна у психологічному розвитку людини, але з віком не повинна домінувати у внутрішніх процесах особистісного самостворення [9: 3].

Праця педагога, спрямована на організацію діяльності молодших школярів, зумовлює, насамперед, організаційну діяльність (на що неодноразово вказував А. Макаренко), яка передбачає ,''кооперацію'' між учителем та учнями і між самими учнями.

С. Сисоєва, розглядаючи поняття ''організація'' в аспекті нашого дослідження, визначає вимоги до організації творчої діяльності, зокрема: ефективне використання навчального часу для підвищення рівня знань, умінь і навичок учня; розвиток мислення учня та оволодіння ним навичками дослідницької діяльності; одержання учнем нових ідей і результатів, узагальнень (як об'єктивно нових, так і суб'єктивно нових); прояв індивідуальних досягнень у когнітивній сфері; створення учнем власного досвіду діяльності і апробація його на практиці [10: 199-200].

У процесі організації навчально-пізнавальної діяльності кожному школяреві надається можливість самовираження у творчості. І. Волковим визначено вихідні принципи організації уроків творчості, мета яких полягає в загальному розвитку та формуванні якостей творчої особистості молодших школярів. Зазначимо ці принципи й орієнтири, якими керується педагог-новатор: знання як фундамент творчості; прискіпливий відбір навчального матеріалу; багаторазовість повторення по-різному організованого навчального матеріалу; різнобічний розвиток учня; формування стійкого інтересу до навчання; навчання грамотного виконання робіт під керівництвом дорослого; постійний контроль учителя за роботою учня; індивідуальний підхід [11].

С. С. Вітвицька (С. С. Антоненко) вважає, що внаслідок систематичних вправ і цілеспрямованої діяльності складаються основні риси й ознаки вмінь, а саме:

1. Доцільність і свідомість, їх психологічною основою є розуміння взаємовідношень між метою діяльності, умовами і засобами виконання.

2. Швидкість і правильність знаходження прийомів виконання роботи.

3. Збереження точності й темпу діяльності в різних ситуаціях.

4. Стійкість набутих якостей.

5. Варіативність і пластичність. Чим вищій рівень уміння, тим більше в ньому проявляється творчість.

6. Наявність відповідних навичок. Чим вищий рівень уміння, тим більше воно включає автоматизмів [3: 95].

У формуванні й розвитку трудових вмінь молодших школярів в процесі діяльності майбутнього вчителя початкової школи суттєву роль відіграє взаємозв'язок між педагогічними здібностями, знаннями, навичками та вміннями.

Висновок

Отже, успіх реалізації компетентнісного підходу у початковій школі визначається умінням стимулювати позитивну мотивацію і прагненням займатися предметно-перетворювальною діяльністю з повною віддачею сил і творчості, забезпечити ситуацію успіху для кожного молодшого школяра, змінити ставлення учнів до праці з метою підготовки майбутніх учителів початкової школи у процесі трудового навчання до формування предметно-перетворювальної компетентності сучасних педагогічних технологій ВНЗ.



Список використаних джерел та літератури

1. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. - М. : Издательство "Эгвес", 2005. - 58 c.

2. Компетентніший підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи / [під заг. ред. О. В.Овчарук]. - К. : К.І.С., 2004. - 66 с.

3. Антоненко С. С. Формування в студентів педагогічних умінь / С. С. Антоненко // Радянська школа : [щомісячний науково-педагогічний журнал]. - Київ, 1975. - С. 94-98.

4. Савченко О. Я. Компетентніший підхід як чинник модернізації змісту освіти / О. Я. Савченко // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру НАПН України. Серія ''Педагогіка''. - 2011.- № 4. - 3 с.

5. Локшина О. І. Становлення компетентнішої ідеї в європейській освіті / О. І. Локшина. - К. : Педагогічна думка, 2009. - С. 21-30.

6. Краевский В. В. Основы обучения : дидактика и методика / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. - М. : Издательский центр ''Академия'', 2007. - 100 c.

7. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. - Режим доступу : http://www.eidos.ru/ joumal/2005/1212.htm.

8. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности : [методическое пособие] / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. - Санкт-Петербург : Рыбинск, 1993. - 54 с.

9. Бех І. Почуття успіху у вихованні особистості / І. Бех // Початкова школа. - 2005. - № 1 (427). - 3 с.

10. Сисоєва С. О. Основи педагогічної творчості : [підручник] / С. О. Сисоєва. - К. : Міленіум, 2006. - 346 с.

11. Волков И. П. Учим творчеству : Опыт работы учителя труда и рисования школы № 2 г. Реутова Московской обл. / И. П. Волков. - [2-е изд., с испр. и доп.]. - М. : Педагогика, 1988. - 96 с.

12. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова освіта. - 2011. - № 18 (594), травень. - С. 5-39.

Размещено на Allbest.ru

...