Експериментальна перевірка ефективності методики формування у майбутніх викладачів англійської мови професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні на основі кейс-методу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний лінгвістичний університет

Експериментальна перевірка ефективності методики формування у майбутніх викладачів англійської мови професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні на основі кейс-методу

О.В. Ярошенко

Анотація

викладач англійський діалогічний мовлення

У статті описується експериментальна перевірка методики формування у майбутніх викладачів професійно орієнтованої компетентності в англійському діалогічному мовленні на основі кейс-методу. Формулюється гіпотеза експерименту, наводяться дані до- та після експериментального зрізів, описуються етапи експерименту.

За допомогою методів математичної статистики інтерпретовано результати експерименту, які підтверджують висунуту гіпотезу.

Ключові слова: гіпотеза експерименту, етапи експерименту, експериментальне навчання.

Аннотация

В статье описывается экспериментальная проверка методики формирования у будущих преподавателей профессионально ориентированной компетентности в англоязычной диалогической речи на основе кейс-метода. Формулируется гипотеза, представлены данные до- и после экспериментального срезов, описываются этапы эксперимента.

С помощью методов математической статистики интерпретированы результаты эксперимента, которые подтверждают выдвинутую гипотезу.

Ключевые слова: гипотеза эксперимента, этапы эксперимента, экспериментальное обучение.

Annotation

The article deals with the experimental testing of professional competence in the English language interaction of the future teachers based on case-study. The experimental hypothesis is suggested, the experimental data are summarized, the stages of experiment are described.

With the help of the mathematical statistics methods the experimental results are interpreted and the suggested hypothesis is proved.

Key words: experimental hypothesis, experiment stages, experimental teaching.

Питання підготовки кваліфікованих кадрів завжди є актуальним і важливим як для тих, хто готує фахівців, так і для тих, хто навчається. Адже можливість отримати належну роботу залежить не лише від особистих амбіцій, а й від знань, набутих у процесі навчання, і від сформованих навичок та вмінь. Вищі навчальні заклади (ВНЗ) несуть відповідальність за підготовку майбутніх викладачів іноземних мов (ІМ), що зумовлює вагомість досліджуваної нами проблеми. Крім того, діяльність викладача пов'язана з постійним спілкуванням у професійно-трудовій сфері, що вимагає формування професійно орієнтованої компетентності (ПОК) у діалогічному мовленні (ДМ).

Проблема формування ПОК у ДМ майбутніх учителів ІМ була об'єктом наукових досліджень. Так, С. В. Роман розробила методику проведення занять з використанням навчально-професійних завдань [10]. Т П. Камаєва досліджувала формування професійно-методичних умінь мовленнєвої взаємодії англійською мовою (АМ) [6]. Навчання професійно орієнтованого ДМ на основі рольової гри досліджувала І. В. Коломієць [7]. Л. В. Ананьєва запропонувала методику навчання студентів мовних спеціальностей професійно орієнтованого ДМ з використанням ділової гри [1]. Л. В. Гайдукова розробила методику формування професійно орієнтованої компетентності у ДМ майбутніх учителів [4].

Проте питання формування ПОК у ДМ майбутніх викладачів АМ не є достатньо дослідженим. У зарубіжних науковців є низка напрацювань щодо використання кейс-методу у процесі підготовки вчителів. Так, наприклад, В. Різко [19] розробила відеокейси для розвитку в майбутніх учителів умінь вирішення проблем, які виникають у процесі викладання. П. Гольдблат і Д. Сміт [17] уклали кейси для практичного застосування у процесі підготовки майбутніх учителів. Б. Левін [18] досліджувала питання важливості дискусії після знайомства студентів з матеріалами кейсу. Водночас застосування кейс-методу в професійній підготовці викладачів не є широко розповсюдженим у вітчизняній іншомовній освіті. Кейс-метод широко застосовується для формування ПОК у говорінні у студентів нелінгвістичних спеціальностей (І. О. Сімкова, М. Н. Кузнєцова, М. В. Гончарова, П. О. Бавіна, О. В. Єгорова, Н. М. Теслікова та інші), що дає підстави стверджувати, що проблема формування ПОК у ДМ майбутніх викладачів АМ на основі кейс-методу є недостатньо теоретично та практично дослідженою, що і зумовлює актуальність розробленої нами методики.

Отже, метою статті є опис експериментальної перевірки ефективності методики формування ПОК в англійському ДМ майбутніх викладачів на основі кейс-методу, аналіз та інтерпретація отриманих результатів.

У процесі підготовки, організації і проведення експерименту ми керувалися головними положеннями теорії методичного експерименту, розробленої Е. А. Штульманом [12, 13, 14], М. В. Ляховицьким [8], П. Б. Гурвичем [5], І. П. Биковою [2], В. А. Бухбіндером [3] та ін.

На основі аналізу наукової літератури з проблеми професійно орієнтованої педагогічної іншомовної освіти і застосування кейс-методу в процесі навчання ІМ ми сформулювали гіпотезу експерименту: формування ПОК у ДМ майбутніх викладачів буде ефективним за таких умов: 1) застосування розроблених професійно орієнтованих (ПО) кейсів з метою формування ПОК у ДМ майбутніх викладачів АМ, що уможливить розвиток у студентів навичок і вмінь іншомовного спілкування, загальнонавчальних навичок і вмінь, а також оволодіння професійно орієнтованими навичками та вміннями ДМ; 2) визначення доцільності й раціональності використання вербальної опори в процесі роботи з кейсом на етапі ведення професійно орієнтованої дискусії.

Готуючись до реалізації методичного експерименту, ми визначили його неварійовані та варійовані умови. До неварійованих величин експерименту належали: 1) склад експериментальних груп: за рівнем володіння АМ; 2) час проведення експериментального навчання; 3) тематика, мовний матеріал і предметний зміст для засвоєння; 4) зміст до- та післяекспериментального зрізів; 5) критерії оцінювання рівня володіння мовленнєвими вміннями ДМ; 6) експериментатор; 7) кількість годин, відведених для навчання.

Варійованою умовою була відмінність у порядку й способі виконання й, відповідно, в цільовому спрямуванні ідентичних за мовним і мовленнєвим складом певних вправ кейсу на основному етапі навчання. Так, згідно з першим варіантом методики навчання кожен студент індивідуально складав синквейн (як результат самостійного осмислення змісту проблеми кейсу) до дискусії задля її ведення. За другим варіантом методики навчання студенти фронтально складали синквейн після дискусії задля підсумку її результату, якого вони досягли в процесі обговорення проблеми кейсу. За третім (контрольним) варіантом методики навчання студенти синквейн не складали.

Реалізація експериментальної перевірки сформульованих вище варіантів гіпотези проходила у шести групах студентів-магістрантів, які ми розподілили у три експериментальні групи (ЕГ):

- Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (група МАН (Магістранти, англійська, німецька) - 7 студентів як ЕГ-1),

- Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (група Маф (Магістранти, англійська філологія) - 9 студентів як ЕГ-2),

- Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка (група 361 - 15 студентів як ЕГ-3),

- Житомирського державного університету імені Івана Франка (підгрупи (61/602, 61/603, 62/604) - 35 студентів як ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3), які здобувають кваліфікацію “магістр філології, викладач англійської мови”.

В ЕГ-1, яка включала групи МАН і 61/602, експериментальне навчання здійснювалось за третім варіантом методики, тобто ЕГ -1 виступала як контрольна група. В ЕГ -2, яка включала групи Маф та 61/603, навчання здійснювалось за першим варіантом методики. В ЕГ-3, до якої увійшли 361 та 62/604 групи, студенти навчались за другим варіантом методики.

Експериментальне навчання складалося з 10-ти аудиторних і 10-ти позааудиторних занять. Згідно з вимогами чинної Програми з англійської мови для педагогічних інститутів та університетів зміст навчання організовано за тематичними полями відповідно до соціокультурної і професійної тематики [9, с. 5] і спрямовано на розвиток відповідних ПО навичок і вмінь англійського ДМ. Навчальним матеріалом слугували укладені нами тематичні кейси (докладніше див [15, 16]).

Спираючись на класифікацію експерименту, запропоновану П. Б. Гурвичем, проведена нами перевірка характеризувалася як базовий, природний, вертикально-горизонтальний, відкритий методичний експеримент. По вертикалі порівнювався рівень ПО вмінь в англійському ДМ до та після експериментального навчання, а по горизонталі - три варіанти методики формування ПОК в англійському ДМ.

Структуру і зміст експериментального навчання з метою формування ПОК в англійському ДМ майбутніх викладачів на основі кейс-методу, яке проводилось нами з вересня по листопад 2013 р., наводимо в табл. 1.

Таблиця 1. Структура експерименту з формування професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні

Зобразимо проведені розрахунки схематично на рисунку вісі значущості (див. рис. 2).

Рис. 2. Визначення критерію Фішера для перевірки надійності отриманих результатів експериментального дослідження в ЕГ-2

На відміну від попереднього випадку, отримане емпіричне значення критерію Фішера розташоване в зоні значущості. Це свідчить про наявність розбіжностей відсоткових часток двох вибірок за результатами до- та післяекспериментального зрізів в ЕГ-2.

Отже, ми довели, що перший варіант методики формування ПОК у ДМ є ефективним.

За допомогою розрахунку критерію Фішера ми перевірили вірогідність отриманих даних, дотримуючись описаної вище методики і послідовності обрахунків. Двома вихідними вибірками для аналізу вважаємо коефіцієнти навченості студентів групи ЕГ-3, отримані до- та післяекспериментальним зрізами (див. табл. 6).

Таблиця 6 Результати до- та післяекспериментального зрізів в ЕГ-3

Побудуємо таблицю емпіричних частот за двома значеннями ознаки: “є ефект” - “немає ефекту” (табл. 7).

Таблиця 7 Відсоткові частки студентів ЕГ-3 щодо вирішення комунікативних завдань

Зобразимо проведені розрахунки схематично на рисунку вісі значущості (див. рис. 3).

Рис. 3. Визначення критерію Фішера для перевірки надійності отриманих результатів експериментального дослідження в ЕГ-3

Як і в попередньому випадку, отримане значення критерію Фішера міститься в зоні значущості. Це означає, що ми знову приймаємо альтернативну гіпотезу, яка свідчить про наявність розбіжностей відсоткових часток двох вибірок за результатами дота післяекспериментального зрізів в ЕГ-3 та теж доводить ефективність третього варіанта методики формування ПОК в англійському ДМ.

Таким чином, проведений нами методичний експеримент дав змогу практично переконатися, що застосування кейс-методу під час навчання сприяло: використанню теоретичного матеріалу для аналізу практичних проблем; оцінюванню ситуації, вибору та організації пошуку основної інформації; формулюванню запитань і запитів; самостійному прийняттю рішень в умовах невизначеності; всебічному аналізу ситуацій, прогнозування способів розвитку ситуацій; конструктивній критиці. Крім того, в процесі проведення експериментального навчання виявлено позитивний вплив кейс-методу на розвиток особистісних якостей студента: усвідомлення важливості власної позиції і вміння дослухатися до критичних зауважень колег, усвідомлення необхідності поєднання теорії і практики, активності на аудиторних заняттях завдяки використанню творчих ідей, бажання співпраці з викладачем на професійному рівні, підвищення мотивації працювати за фахом.

Отже, аналізуючи результати експериментального навчання по вертикалі, відзначимо, що рівень ПОК в англійському ДМ підвищився у двох ЕГ (ЕГ-2 та ЕГ-3), що, в свою чергу, свідчить про ефективність і доцільність формування ПОК у ДМ у майбутніх викладачів АМ.

Для того щоб визначити, який із двох запропонованих нами варіантів методики навчання є найефективнішим з точки зору його впливу на формування ПОК в англійському ДМ, ми обрали Q - критерій Розенбаума [11, с. 42-48]. Цей критерій оцінює відмінності між двома вибірками за рівнем ознаки, яка кількісно виміряна та чисельно представлена у двох аналізованих вибірках. Двома вихідними вибірками для аналізу вважаємо коефіцієнти навченості студентів груп ЕГ-2 та ЕГ-3, виявлених за результатами післяекспериментального зрізу.

Перевіримо виконання умов можливості застосування критерію, а саме виконання обмежень, накладених на кількість елементів щ та n₂ у досліджуваних вибірках [11, с. 43].

У нашому випадку кількість елементів, які містяться у вибірках, має значення:

щ = 20

n₂ = 26.

Оскільки кількість елементів в обох вибірках не перевищує 50-ти і для можливості застосування критерію абсолютна величина різниці між кількостями елементів обох вибірок не перевищує 10-ти, то можна стверджувати, що вихідні дані нашого дослідження відповідають обмеженням Q - критерію Розенбаума.

Перейдемо безпосередньо до обчислень.

Аналізуючи вихідні вибірки поточного дослідження, представлені у вигляді послідовності коефіцієнтів навченості студентів (табл. 8), ми дійшли висновку, що коефіцієнти навченості студентів ЕГ -2 складають першу вибірку, а коефіцієнти навченості студентів ЕГ-3 - другу вибірку. Саме таке визначення вибірок 1 і 2 відбувається за рахунок більшого значення максимального коефіцієнта навченості студентів ЕГ-2 (0,94) порівняно з максимальним коефіцієнтом навченості студентів ЕГ-3 (0,92).

Для проведення оцінки за допомогою Q - критерію Розенбаума ми сформулювали статистичні гіпотези: нульова гіпотеза (Н₀) - рівень ознаки у вибірці 1 не перевищує рівня ознаки у вибірці 2; альтернативна гіпотеза (НД - рівень ознаки у вибірці 1 перевищує рівень ознаки у вибірці 2.

Використовуючи інформацію щодо зіставлення значень коефіцієнтів навченості, представлених у двох вибірках (табл. 8), ми знайшли значення величин S₁ (кількість значень вибірки 1, які більші максимального значення ознаки вибірки 2) та S₂ (кількість значень вибірки 2, які менші мінімального значення ознаки вибірки 1).

Отже, маємо: S₁ = 2, а S₂ = 15.

Таблиця 8 Зіставлення значень коефіцієнтів навченості для визначення Q - критерію Розенбаума

Зобразимо проведені розрахунки схематично на рисунку вісі значущості (рис. 4).

Рис. 4. Визначення критерію Розенбаума для перевірки надійності отриманих результатів експериментального дослідження

Отримане емпіричне значення Q міститься в зоні значущості. Це означає, що ми відхиляємо нульову гіпотезу Н₀ (рівень ознаки у вибірці 1 не перевищує рівня ознаки у вибірці 2). Відповідно, приймаємо альтернативну гіпотезу Н_ь згідно з якою рівень ознаки у вибірці 1 перевищує рівень ознаки у вибірці 2.

Таким чином, результати статистичних обрахунків коефіцієнтів навченості студентів ЕГ-1, ЕГ-2 та ЕГ-3 дали нам змогу виявити значні відмінності у рівнях коефіцієнтів навченості трьох ЕГ. Найнижчий рівень ознаки навченості виявила ЕГ-1, де студенти не складали синквейн. Вищими є показники в ЕГ-2 і ЕГ-3, проте з-поміж двох останніх вищим є показник в ЕГ -2, де під час заняття студентам пропонувалося складати синквейн до дискусії, а студенти ЕГ-3 складали синквейн після дискусії.

Експериментальне навчання дало змогу практично переконатися в тому, що добірка запропонованих вправ на основі кейс-методу сприяє ефективному формуванню ПОК у ДМ майбутніх викладачів АМ, а отримані результати підтверджують ефективність використаної методики в ЕГ-2, що свідчить про доцільність упровадження моделі формування ПОК у ДМ на практичних заняттях з АМ у ВНЗ.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо в розробці нових тематичних кейсів для навчання ПО ДМ майбутніх викладачів АМ.

Література

1. Ананьева Л. В. Обучение студентов языковых специальностей профессионально направленной диалогической речи с использованием деловой игры (французский язык) : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Ананьева Людмила Валентиновна. - К., 2002. - 266 с.

2. Бикова І. П. Методика планування експерименту як компонент професійної підготовки студента мовного вузу / І. П. Бикова // Актуальні проблеми викладання іноземних мов у вищій школі : Зб. наук. праць. - Вип. 1. - Донецьк : ДонДУ 1999. - С. 3-6.

3. Бухбиндер В. А. О структуре гипотезы и её роли в методическом исследовании / В. А. Бухбиндер // Материалы республ. науч. конф. по пробл. эксперимента в методике обуч. иностр. языкам. - К. : КГПИИЯ, 1971. - С. 38-39.

4. Гайдукова Л. В. Формування професійно орієнтованої компетенції в діалогічному мовленні у майбутніх учителів англійської мови : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Гайдукова Лілія Василівна. - К, 2008. - 342 с.

5. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс) / П. Б. Гурвич. - Владимир, 1980. - 104 с.

6. Камаева Т П. Формирование профессионально-методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке (английский язык) : автореф. дисс. ... докт. пед. наук : спец. 13.00.02 “Методика преподавания иностранных языков” / Т П. Камаева. - М., 1990. - 24 с.

7. Коломиец И. В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуальнопсихологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению (английский язык, неязыковой вуз) : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Коломиец Ирина Владимировна. - К., 1992. - 252 с.

8. Ляховицкий М. В. Сущность и специфика экспериментального исследования в методике обучения английскому языку / М. В. Ляховицкий // Иностранные языки в школе. - 1969. - № 4. - С. 20-30.

9. Програма з англійської мови для університетів / інститутів (п'ятирічний курс навчання): проект / колектив авт.: С. Ю. Ніколаєва, М. І. Соловей (керівники), Ю. В. Головач та ін.; Київ. держ. лінгв. ун-т. - Вінниця: Нова книга, 2001. - 245 с.

10. Роман С. В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (І курс язык. педвуза) : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Роман Светлана Владимировна. - К., 1982. - 230 с.

11. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. - СПб. : ООО “Речь”, 2003. - 350 с.

12. Штульман Э. А. К вопросу о методологии научных исследований / Э. А. Штульман // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 1. - С. 77-79.

13. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам / Э. А. Штульман. - Воронеж : Из-во Воронежского ун-та, 1971. - 144 с.

14. Штульман Э. А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования / Э. А. Штульман // Иностранные языки в школе. - 1980. - № 1. - С. 42-47.

15. Ярошенко О. В. Вправи для формування у майбутніх викладачів англійської мови професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні на основі кейс-методу / Олеся Василівна Ярошенко // Іноземні мови. - 2013. - № 4. - С. 21-28.

16. Ярошенко О. В. Кейс-метод як сучасна технологія формування професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні майбутніх викладачів англійської мови / Олеся Василівна Ярошенко // Іноземні мови. - 2014. - № 2. - С. 39-44.

17. Goldblatt P. F. Cases for Teacher Development / Patricia F. Goldblatt, Deirdre Smith. - SAGE Corporations, Inc., 2005. - 280 p.

18. Levin B. B. Using the Case Method in Teacher Education: The role of discussion and experience in teachers' thinking about cases / Barbara Barry Levin // Teaching and Teacher Education. - 1995. - №11. - P. 63-79.

19. Risko V. J. Videodisc-based case methodology: A design for enhancing preservice teachers' problem-solving abilities / Victoria J. Risko // Yearbook of American Reading Forum. - Logan : Utah State University Press, 1991. - P. 121-137.

Размещено на Allbest.ru