Методична субкомпетенція майбутнього викладача французької мови з формування професійно орієнтованої фонетичної компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методична субкомпетенція майбутнього викладача французької мови з формування професійно орієнтованої фонетичної компетентності

Н.В. Майєр

Київський національний лінгвістичний університет

У статті охарактеризовано методичну субкомпетенцію майбутнього викладача французької мови з формування професійно орієнтованої фонетичної компетентності. З урахуванням особливостей професійно орієнтованої фонетичної компетентності майбутніх учителів французької мови визначено методичні знання, навички та вміння, якими мають оволодіти магістранти для ефективної реалізації професійно-методичної діяльності з формування у студентів зазначеної компетентності.

Ключові слова: майбутній викладач, методичні знання, методичні навички, методичні вміння, фонетична компетентність, французька мова.

В статье охарактеризовано методическую субкомпетенцию будущего преподавателя французского языка по формированию профессионально ориентированной фонетической компетентности. С учётом особенностей профессионально ориентированной компетентности будущих учителей французского языка определены методические знания, навыки и умения, которыми должны овладеть магистранты для эффективной реализации профессионально-методической деятельности по формированию у студентов этой компетентности.

Ключевые слова: будущий преподаватель, методические знания, методические навыки, методические умения, фонетическая компетентность, французский язык.

методична субкомпетенція магістрант французька

In article it is characterized methodical subcompetence of future teacher of French of formation of professionally focused phonetic competence. Proceeding from features of professionally focused competence of future teachers of French, methodical knowledge, skills and abilities which undergraduates for effective realization of professional and methodical activities for formation at students of this competence have to seize are defined.

Key words: future teacher, methodical knowledge, methodical skills, methodical abilities, phonetic competence, French.

Успішне вирішення завдань, які постають перед викладачем іноземної мови (французької зокрема) в його педагогічній діяльності в процесі формування у студентів іншомовної професійно орієнтованої комунікативної компетентності, можливе за умови сформованості у нього високого рівня методичної компетентності. Методичну компетентність майбутнього викладача французької мови трактуємо як результат методичної підготовки, що проявляється у здатності ефективно виконувати всі види професійно-методичної діяльності зі свідомим самостійним детермінуванням соціальних ролей і трансформацією рольових позицій, а також у довготривалій готовності до професійно-методичного й особистісного саморозвитку та самовдосконалення впродовж життя. Методична компетентність передбачає сформованість у магістранта - майбутнього викладача французької мови - низки субкомпетенцій: субкомпетенції у формуванні мовних видів професійно орієнтованої франкомовної комунікативної компетентності (лексичної, граматичної, фонетичної, орфографічної); субкомпетенції у формуванні мовленнєвих видів франкомовної комунікативної компетентності (аудіюванні, говорінні (діалогічного та монологічного мовлення), читанні, письмі.

Р. К. Міньяр-Бєлоручев зазначає, що формування будь-яких мовленнєвих навичок починається з формування навичок вимови [10, с. 92]. Саме тому мета статті - охарактеризувати методичну субкомпетенцію майбутнього викладача французької мови з формування професійно орієнтованої франкомовної фонетичної компетентності.

У контексті підготовки майбутніх учителів іноземних мов (ІМ) А. В. Долина трактує фонетичну компетентність (ФК) як здатність індивіда адекватно розпізнавати на слух автентичне мовлення та коректно оформлювати власне висловлювання на основі фонетичних знань, слухо-вимовних та інтонаційних навичок та фонетичної усвідомленості, враховуючи вимовну норму ІМ, ситуацію спілкування, стилі та інші соціолінгвістичні особливості мовлення, а також забезпечувати підтримку функціонування зазначених навичок на необхідному рівні та здійснювати постійний самоконтроль процесу фонетичного оформлення мовлення [4, с. 17].

Науковці вважають, що успішність формування у студентів ФК залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, отриманих і засвоєних знань про фонетичну сторону мовлення і динамічної взаємодії цих складників на основі загальної мовної і фонетичної усвідомленості [9, с. 192], які є найважливішими компонентами ФК [4, с. 20]. Розглянемо названі компоненти докладніше.

Фонетичні знання - це знання про фонетичну сторону мовлення: фонеми та їхні артикуляційно-акустичні характеристики, основні модифікації звуків у потоці мовлення, фонетичну організацію слів (складу, словесного наголосу), інтонацію та її основні компоненти (мелодику, ритм, паузацію, темп, гучність і тембр), транскрипцію й інші умовні символи та графічні можливості відображення інтонації [9, с. 192]; про фонетичні системи іноземної та рідної мов, особливості їхньої артикуляційної бази, вимовні норми ІМ та особливості варіювання в її межах, сучасні тенденції вимови сегментних одиниць та особливостей просодичного оформлення різних комунікативних типів висловлювання, особливостей фонетичного оформлення різних стилів мовлення, відмінностей у рівнях формальності реєстрів (офіційний, формальний, нейтральний, неформальний, фамільярний, інтимний) [4, с. 20].

Фонетична навичка - це автоматизована репродуктивна / рецептивна мовленнєва дія, яка забезпечує коректне звукове й інтонаційне оформлення власного мовлення / адекватне сприйняття звукового й інтонаційного оформлення мовлення інших [2, с. 3]. Отже, йдеться про формування фонетичних навичок в аудіюванні, говорінні, читанні вголос та, певною мірою, в письмі [4, с. 21], що передбачає навчання студентів орфографічно коректного писемного мовлення, засвоєння буквеної і звукової форм морфем, передавання на письмі загального фонетичного образу слова відповідно до орфографічних норм виучуваної ІМ [16].

Підтримуючи точку зору А. В. Долини, до рецептивних фонетичних навичок в аудіюванні, якими мають оволодіти майбутні вчителі ІМ, відносимо такі навички: розпізнавати на слух автентичне мовлення у різних умовах пред'явлення; диференціювати соціолінгвістичні фонетичні маркери; ігнорувати перешкоди, що ускладнюють сприйняття, пов'язані з умовами комунікації та індивідуальними особливостями вимови носіїв ІМ, наявністю регіонального акценту тощо, до продуктивних фонетичних навичок у говорінні - навички коректно оформлювати власне висловлювання з урахуванням вимовної норми ІМ; впливати на співрозмовника засобами фонетичного оформлення мовлення та досягати мети спілкування; виражати власне ставлення до предмета розмови, співрозмовника та ситуації спілкування, використовуючи відповідні просодичні засоби; гнучко й адекватно до ситуації спілкування змінювати особливості власного голосу; регулювати свій внутрішній стан, свідомо контролюючи власне мовлення; використовувати різні варіанти вимови відповідно до стилю мовлення та ситуації спілкування; здійснювати постійний фонетичний контроль мовлення, навіть якщо увага спрямована на інші його компоненти, такі як синтаксичне оформлення речення, лексична та граматична коректність висловлювання тощо [4, с. 21-22].

Фонетичну усвідомленість студента, як компонент його ФК, слідом за Н.Ф. Бориско, розглядаємо як здатність розмірковувати над процесами формування своєї фонетичної компетентності та оволодівати вимовою, конструюючи систему власних фонетичних знань; свідомо реєструвати й розпізнавати звукові одиниці різних рівнів, їхні особливості та закономірності їх утворення і функціонування; знати свій тип “мовця” і “учня” (у нашому випадку - “студента”), усвідомлювати переваги й недоліки свого типу відносно формування фонетичної компетентності; аналізувати фонетичну сторону свого мовлення і робити відповідні висновки [2, с. 4].

Сформованість ФК, що забезпечує продуктивну взаємодію комунікантів та їх взаєморозуміння, тісно пов'язана з усіма компонентами іншомовної комунікативної компетентності [15, с. 72]. Зокрема, важливою у формуванні ФК студентів є навчально-стратегічна компетентність, оволодіння якою, як стверджує А. В. Долина, дають їм змогу самостійно працювати над розвитком і подальшим удосконаленням власної фонетичної компетентності та підтримувати її ефективне функціонування в процесі іншомовного міжкультурного та професійного спілкування [4, с. 19]. З точки зору А.О. Хомутової, студенти мають навчитися таких фонетичних стратегій: 1) у рецепції - розуміти команди і прохання, запитання, включені у зв'язне мовлення; виявляти фонологічні та фонетичні помилки; визначати ставлення мовця за його інтонацією; слухати, звертаючи увагу на артикуляцію звуків тощо; 2) у продукції - дотримуватися правильної артикуляції звуків під час мовлення; інтонаційно коректно оформляти власне мовлення; ділити речення на паузи; використовувати різні фонетичні та емоційні засоби мовлення [15, с. 74-75].

Науковці вважають, що для формування ФК вагомим є переважно соціолінгвістичний складник лінгвосоціокультурної компетентності, і виділяють соціолінгвістичний компонент фонетичної компетентності [4, с. 19], що передбачає знання відмінностей у рівнях формальності реєстрів (офіційний, формальний, нейтральний, неформальний, фамільярний, інтимний) та фонетичних маркерів різних соціальних класів, регіонального й національного походження, етнічної належності, професійної групи [6, с. 120]. Водночас А.О. Хомутова акцентує на фонетичному аспекті соціокультурної компетентності, яка полягає у 1) знаннях літературної норми вимови; варіантів вимови, допустимості їх використання в конкретній ситуації спілкування; про схожість та відмінність фонетичних систем рідної та іноземної мов; в 2) умінні спостерігати за мовленням носія мови з метою виокремлення і визначення особливостей вимови соціокультурну складову фонетичної компетентності, і вважає, що це забезпечить навчання студентів фонетичного розмаїття, яке необхідне для формування у них фонетичної обізнаності, що містить спостережливість і готовність до сприйняття різних варіантів фонетичного оформлення мовлення. Фонетичний аспект соціальної компетенції реалізується в умінні 1) розуміти і відтворювати мовленнєву поведінку відповідно до мети й умов спілкування для встановлення контакту; 2) адаптувати власну вимову до стандартів іншомовної культури вимови для досягнення мети комунікації [15, с. 73].

С.В. Єловська наголошує на необхідності включення професійного компонента, що передбачає знання майбутнім учителем ІМ методики навчання іншомовної вимови [5], а А.В. Долина виокремлює професійно-комунікативний компонент ФК, що забезпечує професійно орієнтоване навчання майбутніх учителів ІМ, спрямоване, зокрема, на формування методичних умінь помічати і виправляти вимовні помилки, аналізувати фонетичні вправи й адаптувати їх відповідно до професійних потреб, демонструвати цільові фонетичні явища у власному мовленні тощо [4, c. 24].

Керуючись викладеним вище, конкретизуємо цілі формування професійно орієнтованої франкомовної ФК, які повинен уміти реалізувати майбутній викладач французької мови.

Практична мета передбачає формування й удосконалення слухо-вимовних та інтонаційних навичок, надання фонетичних знань. Лінгвосоціокультурна мета полягає у формуванні здатності до соціолінгвістичної спостережливості та чутливості, до зіставлення феноменів фонетичних систем рідної та французької мови, їх аналізу та рефлексії. Розвивальна мета обумовлена розвитком різних видів мовленнєвого слуху, різних видів пам'яті (особливо слухової, оперативної та довготривалої), мовленнєвої здогадки, здатності до порівняння, зіставлення, узагальнення, імітації, мовленнєвої уваги; навчання студентів стратегій формування фонетичної компетентності, розвиток умінь самостійного оволодіння фонетикою французької мови в позааудиторних умовах за індивідуальною траєкторією учіння з урахуванням власних фонетичних здібностей, формування спеціальних навчальних умінь (самостійної роботи, самоконтролю, самокорекції, взаємоконтролю, взаємокорекції), ознайомлення із способами і засобами самонавчання, самоконтролю та самокорекції. Виховна мета має бути спрямована на вплив на аксіологічну сферу особистості студента [16] і передбачає виховання професійних якостей, позитивного ставлення до майбутньої професії, самостійності, самосвідомості, відповідальності за процес і результат самонавчання. Професійна мета полягає у демонстрації студентам способів, прийомів, засобів формування ФК та контролю за рівнем її сформованості, що передбачає забезпечення викладачем професійно орієнтованого навчання.

Наш власний педагогічний досвід, аналіз досвіду роботи колег, урахування точок зору магістрантів щодо оволодіння ними ФК у процесі навчання у вищій школі, які вони висловлюють під час семінарських занять з дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах”, дають змогу виокремити низку труднощів формування зазначеної компетентності. З цією метою візьмемо за основу три групи труднощів, виокремлені Н. Ф. Бориско [2, с. 4-6].

1. Труднощі, зумовлені індивідуально-психологічними особливостями студентів, - рівень слухової чутливості, дефекти мовлення, домінувальний тип особистості студента, фонетичні здібності. С. С. Пашковська вважає, що фонетичні здібності (рівень розвитку фонематичного слуху, аналітичні та імітаційні здібності, тип пам'яті тощо) є необхідною складовою мовних здібностей. Під фонетичними здібностями дослідниця розуміє такий рівень функціонування психофізіологічних і моторних механізмів, за якого оптимально здійснюються упізнавання і розрізнення одиниць фонетичної системи (звуків, акцентно-ритмічних моделей, інтонаційних структур) та їх артикуляційна реалізація [11, с. 18]. Н. Ф. Бориско наголошує, що запорукою успішного формування ФК є розвиток фонетичного слуху (як здатності правильно сприймати звуки та їхні недистинктивні якості) і фонематичного слуху (як здатності автоматично й підсвідомо ідентифікувати і диференціювати фонеми в мовленні на основі слухо-вимовних зразків-інваріантів у довготривалій пам'яті); інтонаційного слуху (як здатності розрізняти комунікативні типи висловлювання на основі розрізнення інтонаційних моделей) та інтонемаційного слуху (як здатності правильно сприймати інтонаційну структуру фрази, ідентифікувати і диференціювати мелодійні, ритмічні, акцентні і темпоральні контури фрази шляхом співвіднесення їх зі слухо-вимовними зразками-інваріантами у довготривалій пам'яті) [2, c. 7].

2. Труднощі, зумовлені особливостями фонетики французької мови, - огубленість, активна робота носового резонатора, напруженість, просунутість уперед тощо [1], фонетичні явища зв'язування і зчеплення, особливості інтонації, темпу тощо. Особливі труднощі в процесі оволодіння фонетикою ІМ, і французької зокрема, виникають на супрасегментному рівні. Як зазначає Н. О. Любімова, це обумовлено несформованістю фонетичної бази ІМ та інтонаційних навичок у мовленні, а система інтонаційних відповідностей, яка виникає в умовах міжмовної інтерференції, не дає студенту можливостей коректно інтонувати під час власного мовлення та адекватно сприймати зміст висловлювання, спираючись лише на об'єктивні інтонаційні характеристики відповідної ІМ [7, с. 152].

3. Труднощі, зумовлені умовами формування ФК у вищій школі, - брак якісних навчальних матеріалів для інтегрованого формування ФК на початковому ступені (І і ІІ курс навчання) та вдосконалення протягом усього періоду навчання у вищій школі; неякісно сплановані та/або невдало проведені фонетичні фрагменти практичних занять на початковому ступені та їх відсутність протягом наступних курсів навчання (ІІІ-V курс); недостатні індивідуалізація та диференціація процесу оволодіння ФК кожним студентом (наприклад, на основі його фонетичних здібностей); ігнорування інтонаційних помилок у процесі формування компетентності в говорінні (зокрема, в діалогічному мовленні); некоректна організація самостійної позааудиторної роботи студентів з формування і вдосконалення слухо-вимовних та інтонаційних навичок, зокрема відсутність рекомендацій щодо використання дотичних Інтернет-ресурсів навчального призначення; відсутність професійно спрямованих завдань; ігнорування прийомів рефлексії тощо.

Майбутній викладач французької мови має усвідомлювати труднощі формування у студентів франкомовної ФК та спрямовувати свою професійно-методичну діяльність на їх упередження та подолання на відповідних етапах формування дотичних навичок за допомогою спеціальних методів, прийомів і засобів навчання.

Спираючись на власний досвід роботи з магістрантами, констатуємо, що вони загалом володіють методичними знаннями щодо етапів формування мовленнєвих навичок, яких набули в процесі вивчення навчальної дисципліни “Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах” (освітньо-кваліфікаційний рівень “бакалавр”), втім не завжди адекватно використовують набуті знання в процесі розроблення дотичних планів- конспектів фрагментів практичних занять. Водночас майбутньому викладачу французької мови слід знати, що формування ФК у студенів мовного ВНЗ має бути професійно орієнтованим, що забезпечується на кожному із визначених у методиці навчання ІМ етапів [2, с. 7-8], які розглядаємо як взаємопов'язаний цикл, що має свою окрему мету, навчальний матеріал, <.. .> прийоми і методи роботи [16], в тісному взаємозв'язку із формуванням інших мовних і мовленнєвих компетентностей з використанням відповідних вправ [2, с. 10-14]: 1) для формування слухо-вимовних навичок (на рецепцію звуків - некомунікативні вправи у впізнаванні, диференціації, ідентифікації звуків, звукосполучень, складів, окремих слів; на репродукцію звуків - рецептивно-репродуктивні некомунікативні та умовно-комунікативні вправи на імітацію зразка мовлення, підстановку у зразок мовлення, розширення зразка мовлення, відповіді на запитання); 2) для формування інтонаційних навичок (вправи на рецепцію інтонаційних моделей - умовно-комунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію інтонаційних моделей; на (ре)продукцію інтонаційних моделей (умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію зразка мовлення та продуктивні вправи у самостійному вживанні інтонаційних моделей на рівні фрази, понадфразової єдності).

Для набуття студентами фонетичних знань пропонуємо використовувати різні типи навчальної інформації - правила (наприклад, про положення язика, губ, ступеня напруженості органів мовлення), схеми (наприклад, артикуляційного апарату, фонетично-орфографічні схеми), знаки транскрипції тощо.

Для формування соціокультурного компонента ФК використовують, наприклад, вправи на розпізнавання діалектів, які О. М. Соловова пропонує виконувати під час фонетичної зарядки [13, c. 75]. У цьому контексті цікавим є дослідження О. А. Мацнєвої, яка вважає, що на вступному етапі навчання майбутніх учителів англійської мови аудіювання з різними національними і регіональними типами літературної вимови слід актуалізувати, поглиблювати й узагальнювати знання студентів про основні сегментні та супрасегментні особливості певного типу літературної вимови, використовуючи рецептивні, рецептивно-репродуктивні некомунікативні, умовно-комунікативні та комунікативні вправи на прослуховування аудіотексту з метою виділення / розпізнавання основних сегментних і супрасегментних особливостей відповідного типу літературної вимови. На цьому етапі, на думку дослідниці, слід використовувати евристичну бесіду [8, с. 92].

Традиційно основними засобами формування ФК є фонограма та відеофонограма із текстами-зразками автентичного мовлення, а до сучасних дослідники відносять засоби навчання на основі мультимедіа, як то: мультимедійний посібник, мультимедійна навчальна програма тощо.

Для контролю рівня сформованості рецептивних фонетичних навичок Ю. В. Головач пропонує використовувати тести на слухове впізнавання, диктанти; для контролю репродуктивних слухо-вимовних і продуктивних інтонаційних - читання вголос, опис малюнка, розповідь з теми, висловлення власного судження з теми, дискусію, рольову гру [3, с. 85-86]. Відомо, що контроль у навчанні, ІМ зокрема, здійснюється не лише з метою оцінювання, а й для отримання викладачем об'єктивної інформації щодо володіння студентами мовленнєвими навичками/вміннями (функція зворотного зв'язку) та подальшої корекції з використанням відповідних прийомів [12, с. 34-35].

Формування у студентів іншомовної професійно орієнтованої ФК відбувається в різних організаційних формах навчання (аудиторна робота, самостійна позааудиторна робота, позааудиторна робота з французької мови), з використанням відповідних підходів, методів (як викладача, так і студентів), прийомів і засобів навчання.

Отже, з метою формування у студентів іншомовної професійно орієнтованої ФК та її складників майбутній викладач французької мови має володіти дотичними методичними знаннями, методичними навичками та методичними вміннями, які є компонентами методичної субкомпетенції у навчанні фонетики.

Викладені вище вимоги до оволодіння студентами іншомовною професійно орієнтованою ФК у сукупності всіх її складників, аналіз вимог чинної програми з дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищому навчальному закладі” [14] дають нам змогу виокремити методичні знання (декларативні і процедурні), навички та вміння, якими мають оволодіти магістранти для ефективної реалізації функцій майбутньої професійно-методичної діяльності, дотичних соціальних ролей у процесі організації навчального процесу з формування у студентів зазначеної компетентності.

Майбутньому викладачу французької мови слід володіти

1) декларативними методичними знаннями про основні лінгвістичні та методичні поняття (фонема, інтонема, слухо-вимовні та інтонаційні навички, фонематичний та інтонаційних слух тощо); складники професійно орієнтованої ФК; роль і місце слухо-вимовних та інтонаційних навичок у формуванні професійно орієнтованої франкомовної комунікативної компетентності; роль фонетичних знань та фонетичної усвідомленості в процесі формування професійно орієнтованої ФК; вимоги чинної програми щодо рівня сформованості у студентів професійно орієнтованої ФК, цілі, задачі та зміст формування професійно орієнтованої ФК у мовному ВНЗ; методичну типологію звуків французької мови; підходи до навчання фонетики; етапи формування ФК; стратегії формування професійно орієнтованої ФК; цілі проведення фонетичної зарядки;

2) процедурними методичними знаннями про особливості реалізації лінгвосоціокультурної, розвивальної, виховної та професійної цілей в процесі навчання фонетики; труднощі оволодіння фонетичним матеріалом та способи і методи їх попередження та подолання; критерії добору фонетичного мінімуму; послідовність і особливості введення фонетичного матеріалу та його тренування; особливості надання студентам фонетичних знань та відповідні типи навчальної інформації; особливості формування навичок вимови звуків кожної групи; типи і види вправ для формування рецептивної фонетичної компетентності, їхні цілі та режими виконання; типи і види вправ для формування (ре)продуктивної ФК, їхні цілі та режими виконання; особливості навчання стратегій професійно орієнтованої ФК; засоби формування ФК та критерії їх добору; підручники, навчальні посібники (зокрема зарубіжного видавництва) для формування ФК; Інтернет-ресурси навчального призначення для критеріїв їх добору для організації самостійної позааудиторної роботи студентів; методи викладача і методи студента у формуванні професійно орієнтованої ФК (зокрема в умовах аудиторної та позааудиторної самостійної роботи студента); об'єкти, способи контролю і оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої ФК; прийоми корекції різних типів помилок у вимові студентів; особливості розроблення фрагмента практичного заняття з формування професійно орієнтованої ФК; способи проведення фонетичної зарядки.

До методичних навичок відносимо такі: аналіз 1) вправ для формування слухо-вимовних та інтонаційних навичок, засобів навчання (зокрема електронних) для формування ФК, Інтернет-ресурсів навчального призначення; 2) труднощів оволодіння фонетичним матеріалом;

3) запропонованого викладачем плану-конспекту фрагмента практичного заняття для формування ФК; 4) запропонованого викладачем відеофрагмента практичного заняття з формування ФК; добір, розроблення, укладання вправ, засобів навчання (зокрема електронних) тощо для реалізації власного плану-конспекту фрагмента практичного заняття; укладання плану-конспекту фрагмента практичного заняття з формування ФК за заданими викладачем параметрами з подальшою його презентацією на семінарському занятті у формі професійно орієнтованої рольової гри.

Дослідниками (Головач Ю. В. 1997; Гурина Н. В. 2012; Перлова В. В. 2007; Хомицкая А. Н. 1999) визначено методичні вміння майбутнього вчителя ІМ, якими він має володіти для ефективної організації навчального процесу з формування ФК в учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Втім невизначеними залишаються дотичні методичні вміння майбутнього викладача французької мови.

Загалом, беручи до уваги точки зору науковців і враховуючи специфіку формування професійно орієнтованої франкомовної ФК у мовному ВНЗ, укладемо перелік дотичних методичних умінь майбутнього викладача французької мови.

Майбутній викладач французької мови має володіти такими методичними вміннями: реалізовувати цілі формування професійно орієнтованої франкомовної ФК; використовувати раціональні підходи до навчання вимови; добирати з різних джерел та самостійно укладати вправи для формування / удосконалення рецептивної та (ре)продуктивної ФК; максимально забезпечувати комунікативну спрямованість вправ; визначати цілі вправ та використовувати ефективні режими їх виконання; добирати / самостійно розробляти дотичні засоби навчання (зокрема, електронні) та методично обґрунтовано їх використовувати; добирати Інтернет- ресурси навчального призначення та методично обґрунтовано їх використовувати, зокрема в процесі організації самостійної позааудиторної студентів (такі вміння є основою для організації процесу формування професійно орієнтованої франкомовної ФК у студенів заочної (дистанційної) форм навчання у майбутній професійній діяльності); організовувати індивідуалізоване та диференційоване формування слухо-вимовних та інтонаційних навичок, зокрема з використанням інформаційно-комунікаційних технологій; використовувати різні типи навчальної інформації для формування фонетичних знань; визначати характер і обсяг фонетичного матеріалу кожного практичного заняття з французької мови; визначати етапи формування професійно орієнтованої франкомовної ФК, визначати задачі і прийоми на кожному з етапів; планувати, укладати та реалізовувати фрагмент з формування ФК під час практичного заняття з французької мови в органічній єдності з попереднім і наступним етапами; вносити методичні корективи в процесі реалізації відповідного фрагмента; чітко формулювати інструкцію до вправи та, за необхідності, надавати зразок її виконання; добирати навчальний матеріал для фонетичної зарядки та проводити її; виявляти та методично коректно виправляти помилки у вимові студентів; прогнозувати можливі труднощі засвоєння студентами фонетичного матеріалу; визначати способи та прийоми упередження труднощів, їх корекції та подолання; здійснювати самоаналіз фонетичного фрагмента, проведеного під час практичного заняття; аналізувати фрагмент практичного заняття з формування професійно орієнтованої франкомовної ФК, проведений викладачем / магістрантом-практикантом; аналізувати самостійно укладені вправи, розроблені засоби навчання (зокрема електронні) з точки зору їх ефективності; розробляти контрольні завдання для визначення рівня сформованості професійно орієнтованої франкомовної ФК; здійснювати контроль і оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої ФК; організовувати колективну, групову, парну, індивідуальну, індивідуально- парну форми роботи і раціонально поєднувати їх між собою; навчати стратегій формування професійно орієнтованої ФК; формувати спеціальні навчальні вміння (самонавчання, самоконтролю, самокорекції) в процесі самостійної позааудиторної роботи з формування/ удосконалення слухо-вимовних та інтонаційних навичок; здійснювати опосередкований контроль самостійної позааудиторної роботи студентів з формування/вдосконалення слухо-вимовних та інтонаційних навичок; здійснювати методичну рефлексію а) щодо процесу навчання з метою оволодіння субкомпетенцією у формуванні ФК в умовах асинхронної самостійної професійно орієнтованої навчально-пізнавальної діяльності в інформаційно- комунікаційному навчальному середовищі; б) щодо процесу реалізації методичних умінь у реальних умовах навчально-виховного процесу з французької мови під час педагогічної практики.

Отже, у статті охарактеризовано методичну субкомпетенцію майбутнього викладача французької мови у формуванні професійно орієнтованої франкомовної ФК.

Перспективу подальших наукових розвідок вбачаємо в експериментальній перевірці засобів оволодіння методичною субкомпетенцією майбутнього викладача французької мови з формування професійно орієнтованої франкомовної ФК в інформаційно-комунікаційному навчальному середовищі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Андрієвська Е. М. Сучасна французька вимова. Теорія і практика: Навч. посіб. / Е. М. Андрієвська, М. Я. Дем'яненко; Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. - К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський ун-т”, 2004. - 226 с.

2. Бориско Н. Ф. Методика формування іншомовної фонетичної компетенції / Н. Ф. Бориско // Іноземні мови. - 2011. - № 3. - С. 3-14.

3. Головач Ю. В. Контроль уровня сформированности профессионально-фонетической компетенции студентов первого курса языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Головач Юлия Валерьевна. - К., 1997. - 272 с.

4. Долина А. В. Методика вдосконалення фонетичної компетенції у майбутніх учителів англійської мови у самостійній роботі: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Долина Аліна Василівна. - К., 2011. - 274 с.

5. Еловская С. В. Формирование системных фонетических представлений у студентов- филологов педагогических вузов: на материале британского, австралийского и американского вариантов английского языка: дис. ... доктора пед. наук: 13.00.02 / Еловская Светлана Владимировна. - Тамбов, 2004. - 308 с.

6. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / [науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва]. - К. : Ленвіт, 2003. - 273 с.

7. Любимова Н. А. Проблема фонетической базы в условиях межъязыковой интерференции / Н. А. Любимова. - М. : Языковое и литературное образование в школе и вузе. - 1997. - 412 с.

8. Мацнєва О. А. Навчання майбутніх учителів розуміння англійського мовлення з національними та регіональними типами вимови: дис. ... канд. пед.. наук: 13.00.02 / Мацнєва Оксана Анатоліївна. - К., 2009. - 261 с.

9. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін. / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К. : Ленвіт, 2013. - 590 с.

10. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика / Р. К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. - № 1. - 1996. - С. 25-34.

11. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению: автореф. дис. на соискание уч. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.02 “Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)” / С. С. Пашковская. - М., 2010. - 48 с.

12. Перлова В. В. Прийоми корекції помилок у вимові учнів середньої школи / В. В. Перлова // Іноземні мови. - № 1. - 2011. - С. 31-35.

13. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

14. Типова програма дисципліни “Методика навчання іноземних мов і культур у вищих навчальних закладах” / С. Ю. Ніколаєва, Н. Ф. Бориско. - К., 2012. - 42 с.

15. Хомутова А. А. Фонетическая компетенция: структура, содержание / А. А. Хомутова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика. - Вып. № 2 / том 10. - 2013. - С. 71-76.

16. Шутова М. Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: дис. ... доктора пед. наук: спец. 13.00.02 / Шутова Марина Николаевна. - М., 2005. - 261 с.

Размещено на Allbest.ru